基于中学历史教育的历史解释主体性简论

刘道梁

历史解释是历史学科核心素养的核心内容。知识中心观念已然淡出，儿童[1]本体开始回归。在这一背景下，从哲学的高度正确理解中学历史教育中的历史解释，探讨历史解释主体性实现的诸多问题，对历史课程改革、教师教学行为转变具有非常重要的意义。

一、防范：历史解释主体性被解构的风险

历史解释是认知历史的活动，认识主体和对象的确立是必不可少的。主体性的确立一直是教育质量成败的关键因素。多年来，教育研究者们为此付出了很多努力。在历史教学领域，以主体的视野去寻求历史的客观性及背后的历史价值，是历史认识主体的任务。但历史认识的主体性不是单方面的，它与认识对象相关。仅以认识主体言，历史解释很容易走向主观性，这种主观性倾向会导致历史的相对主义和虚无主义。因此，在认识对象的相互作用下，主体性存在诸多被解构的风险。

一是防范被教师的威权所解构。与历史学研究不同，基于中学历史教育的历史解释，旨在使中学生在历史核心素养下建构起正确的世界观、人生观和价值观。教师的教学行为解构了主体性。

首先体现在教师主体性过强，价值引领不足，学生作为主体一方历史解释权被挤压。表面上看是学生占有材料不足，但从具体的教学情景看，教师组织材料不够，情景创设不到位，学生的历史解释无法开展。新课程精神，竭力提倡新情境、新材料的运用，旨在让学生的历史解释是有根据地开展，情感可以启动，思维能够起航。课堂教学中，教师掌握着教学话语权，但在学为中心的教学范式下，教师应把部分课程权下放给学生，让学生成为历史解释的主体，成为历史知识的生产者。

其次，体现在教师组织的材料的单一性和片面性，使学生无法开展充分的历史解释。历史很复杂，真相有多重。历史是多元的，历史思维便应该是思辨的。唯有思辨，中学生才可获得认识所需要历史真理及其价值。

二是防范被制度和权力所解构。中学历史课程教育是在新时代中国特色社会主义制度及其权力下形成的。学生人格的形成和发展，应受我国制度的规范，历史教师作为国家历史课程意志的执行者，便担负为国育人的历史重任。所以，制度、权力和主体性的关系，构成历史教育教学伦理秩序，其总的道德原则是在个人、社会、国家和人类未来四个要素中寻求平衡，即立足国家意志，促进个人发展，关怀现实需要，展望未来责任。其中，必须把国家意志放在首位。历史的客观性是科学史学的目标。个人历史解释的自由度，是以不能违背国家意志为前提的。中学历史教育的历史解释，是带领学生获得历史真相及其价值，发现历史规律，从而献身社会主义建设，展望美好的共产主义未来。理想的历史教育，可以实现个人的发展与社会的进步、人类理想未来的有机统一。这样的历史客观性，是马克思主义史学所解释的客观性，青少年学生的主体性价值与历史教育所追求的真相是统一在一起的。

三是防范被技术理性所解构。随着现代信息技术与人工智能技术的飞跃式发展，技术已经渗入生产生活的方方面面，其对青少年主体性的解构也是最深刻的。早有学者对此种现象做了深刻的阐述，认为“伦理主义批判‘人的工具化的危害性，认为科技、工艺、理性的过快发展使人面临个体主体性的缺失、工具理性凸显、人性机械化等恶果…… ”[2]在历史教学中，教师采用多媒体课件满堂灌，上课便如看电影;教师的课件制作缺乏交互，缺乏情景和问题设计，学生的学习过程缺乏兴趣;播放微课成品，而微课的内容却是落后的教学理念;没有调动思维和情感的网课教学等，都是技术对主体性解构，导致了人的异化。要实现信息技术和人工智能技术跟历史教学的深度融合，必须要加强教师的技术工具化意识，那种因为技术而忽视了学生的主体性的教学是不可取的。现代教育技术是信息技术与现代教育理念的融合，二者相互成就。缺乏现代教育理念的信息技术，只会将学生带入愚昧狂妄的技术化教育境地;而没有信息技术的发展，现代教育理念也如折翼之鸟，很难飞翔。

二、正道：发现人与历史解释的主体间性

主体性在西方理性主义的狂妄之下，已经造成了人类社会的人际冲突、人地紧张以及人的存在危机、信仰危机和价值危机。作为对主体性危机的救赎，历史本体早已发展出主体间性的实践。主体间性就是主体与主体之间的价值协商与合作，这是新课程提倡对话合作的社会根源。必须明白的是，主体间性不是独立的，它与主体性共生。二者不可分割如后现代是孪生体。主体性是主体间性的基础，主体间性是主体性的价值实现。

主体间性的提出就意味着历史解释的主体不是单一主体，而是主体间性主体、多极主体。主体即人，在中学课程的历史解释中有四类主体人格参与其中。师生是最基本的主体，还有社会中的人、历史中的人、未来的人，都是主体。他们或表现为个人主体，或表现为类主体，包括国家、民族、社会、党团、人类、阶级等等。个人主体和类主体是相通的，比如钟南山无疑是抗疫大英雄，引入历史教学中是完全可以的，他属于个人主体。而从宏观整体的视角把本次大疫引入教学，则整个社会便是类主体。

“发现人”是历史教学的追求，旨在淘汰知识中心主义教学，使历史课程切实地为学生素养发展服务。历史中的人是活生生的、有血有肉的具体的人，他们是历史主体，也是历史解释的客体。历史中的人的主体性是否实现，首先看历史解释主体是否已经占有史实，只有尊重历史真相，才能获得历史价值。

社会中的人进入课程，是历史教育的最基本要求。历史解释的社会性，要求教师的课程教学为学生架起课堂与社会现实相通的桥梁，致力于把学生培养成社会人。这就要求教师的课程内容实时更新。历史解释必须反映现实需要，实现解释与实践的统一。怎样才能实现社会人的主体性呢？了解社会生活事件的真相，把握正确的伦理立场，这是基本的原则。那种缺乏求是求实精神而引入社会人进入教学的行为，是对社会主体的极不尊重，最终伤害的是师生主体性。这样的历史教育便是失败的。所以，历史教师应该是观察者、思考者和阅读者。观察社会万象，思考社会现象与历史解释、课程内容的联系，经常性地阅读史学著作以及相关论文、追踪史學动态，更新教学资源。

未来的人是一个抽象概念，属于类主体。但是仔细想来，今天的人都是未来的人。解释过去，旨在使今天的人和未来的人过得更加美好，这是历史解释的优秀品质。未来的人是否具有主体性呢？答案是肯定的，因为未来并不遥远。今天的人的主体性，便是未来的人的主体性。关注今天的人生存生活质量，便是关注未来的人的生存与生活质量。历史，本是过去—现在—将来的流变过程。要尊重未来的人的主体性，就必须引入责任伦理。关怀现实需要，对遥远的未来负责，这是未来的人的主体性实现的基本原则。比如2016年全国新课标卷文科综合第41题，考查卢梭人民主权学说在人类历史上的运用。人民主权学说运用于政治实践存在较多的问题。通过考查，考生将对人类政治文明留下了深深忧虑。这便是一种解释主体的责任，它促使人们去思考和完善人类社会的治理体制。

中学历史教育中历史解释的主体性内涵，包括解释者的主体性、解释对象的主体性和解释目的的主体性。解释者的主体性已经比较明了，不再赘述。主体性通过主体间性来实现，只有确保解释对象的主体性和解释目的的主体性，主体间性才得以实现。解释对象具有一度性和过去性、复杂性特点。要实现解释对象的主体性，必须通过解释的思辨性来完成。解释目的的主体性，即为谁解释历史。这个“谁”可以是个人，也可以是社会，还可以是国家和民族，甚至可以是人类的未来命运。学生作为历史教育的对象，也是历史解释的主体，通过学习，接受了历史解释的原理和方法，并把历史解释转化成自我发展的人生素养，这就是主体性实现的标志。学生主体性不是单极主体性，是在各种主体间关系中实现的，体现了马克思关于人是社会关系的总和的人学思想。

三、保障：在具体的情景下开展历史解释

近代工业革命后，随着理性主义的发展，知识的数量出现爆发性增长。知识本身也开始出现异化，由最初的服务人，到后来成为主宰人的新的上帝。人也開始了异化的历程，人不再是社会的主人，人不能接受现实世界，现实世界也容纳不了人;人异化为非人，人性走向失落，变成一只只高压下的“甲壳虫”[3];同时，工业文明的发展，人的生存环境和生存状态恶化。这些异化现象，都会在教育领域得到反映。在教学领域，为了追求效率，知识的碎片化成为一种教学模式;为了追求规模效应，人的成长被“工业化”，人成为工业产品，各级学校成为一间间流水线的加工厂;知识之于人不再是成长的素养，而是各级教育行政机构和学校追求政绩的工具;在师生关系和师道尊严上，学生成为加工的对象、成了知识容器，教师也受知识控制，成为灌输知识的工具。于是，教学不考虑情境，相反，为了形成加工的效应，加班加点地挤压学生的学习时间，高压管理成为学校的一种普遍的管理形态。教师的教学也不需要情景，学生被异化成为知识接受的工具，学生作为人之为人的情感和思维被排除。这种知识中心主义教学，正是我国基础教育改革出台的重要背景，把教学情景和情境放在了教学范式的地位，昭示着让人回归教育本体的历史呼声。

历史解释的探究性指向祛除知识中心主义教学范式，置历史解释于具体的情景下进行，以发挥师生在课程开发中的能动性，恢复了历史认识中人的光辉，赋予了历史教学创造性意义。如西周分封制这一历史概念教学时，L教师沿着教材已有的叙述稍微作了整理。Z教师则采用了完全不同的教学方法。他准备了下列两则材料：

材料一：武王追思先圣王，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封：封尚父于营丘，曰齐;封弟周公旦于曲阜，曰鲁;封召公奭于燕;封弟叔鲜于管;弟叔度于蔡。余各以次受封。

——摘自《史记·周本纪》

材料二：天子适诸侯，曰巡狩;巡狩者巡所守也。诸侯朝于天子，曰述职;述职者，述所职也。无非事者……一不朝则贬其爵，再不朝则削其地，三不朝则六师移之。

——摘自《孟子·告子》

教师在学生阅读材料的基础上，提出的设问是：结合材料和教材所学知识，对西周分封制做出概述性评价。这样的教学设计置学生在具体的史料情景中，他们进入“历史现场”，通过对史料的理解、解释，调动和运用所学的历史知识，对西周分封制有了一个整体的理解并做出评价。这样的过程便是历史解释主体能动性实现的过程，学生的创造性便悄然成长。

上述即为历史解释情景的人之精神状态，Z教师为师生解释历史提供了史料背景，而L教师则为师生提供了知识结论性描述情景，学生无需思考和再解释，只需记住，这是灌输性教学，只见知识不见人的教学是新课程竭力反对的。历史解释的对象是人的活动。传统的历史教学的知识中心主义，消解了人的价值和尊严，误把教材知识体系当作学习的客体。这样的教学使解释主体被解释客体捆绑，知识点和考点成为历史主体，历史主体的失真直接消解历史解释的主体性。建设教学情景，使学生在具体的情景中实现主体性，在人际合作中培养探究能力。当然，教学情景有多种类型，值得专文探讨。

【注释】

[1] 根据《联合国儿童权利公约》，儿童系指18岁以下的任何人。本文采用此说。

[2]于伟：《现代性的省思——后现代哲学思潮与我国教育基本理论的研究》，北京：教育科学出版社，2014年，第255页。

[3]甲壳虫隐喻最早见卡夫卡的《变形记》，描述了甲壳虫般现代人的孤独和生存困境。