责任编辑继续教育的发展轨迹与研究展望

沈秀， 赵青， 谭小荷

（常州大学学报编辑部，江苏 常州213164）

责任编辑继续教育属于职业教育的范畴，是针对具有一定学历的在职人员进行的，以不断增新、补充、拓展、提高知识和技能为目的教育[1]。2010年，《出版专业技术人员继续教育暂行规定》发布，规定出版专业技术人员每年参加继续教育的时间累计不少于72小时，把出版专业技术人员继续教育从内在动机层面推到了制度约束层面。随着制度落地，我国责任编辑继续教育逐步规范化，并在宣传国家新闻出版方针政策、推广出版行业标准、提升编辑业务素质等方面发挥了积极作用。但随着出版业新形势任务的变化，现有规定中的部分内容与宣传工作守正创新及出版业新形势不相符合。2020年9月，《出版专业技术人员继续教育规定》发布，对继续教育学时折算、内容形势要求等做了调整优化，突出政治引领、体制机制管理、监督保障等功能。

理解和把握责任编辑继续教育的发展轨迹和研究脉络是创新继续教育理论、完善责任编辑继续教育实践的关键所在。某一领域的文献数量及其结构变化可以反映该领域的发展特征，并可据此预测这一领域的发展前景和发展趋势。

一、文献概况

以“主题词=（编辑+出版）*（继续教育+再教育）”为检索条件在CNKI全文数据库进行检索(检索时间截至2020年12月31日)，得到文献593篇。为了排除非研究性文献和主题不相关文献的干扰，确保研究结果的科学性，剔除会议报道、刊物征稿等文献，只选择研究性文献作为研究数据；并进一步研读文献的题名、中文摘要、中文关键词、正文，剔除与主题无关的文献，最终得到364篇文献作为本次研究的分析对象。

（一）文献数量

我国责任编辑继续教育研究领域历年的文献数量如图1所示。研究文献最早出现于1990年，此后三十年，相关文献数量在曲折波动中呈缓慢上升趋势。发文数量相对较多的两个时段分别是1996—2002年和2010—2020年，年均发表论文数分别为15.6篇和17.3篇，这一规律呼应了出版专业技术人员职业资格制度和责任编辑继续教育制度的发展过程。

图1 1990—2020年编辑继续教育研究文献数量

（二）文献载体

364篇文献中，有340篇文献来自期刊，期刊论文占比93.4%。340篇期刊论文分布于180种期刊上，平均每种期刊发文不到2篇，发文达到3篇的期刊共有27种，主要为编辑出版类和继续教育类专业期刊，见表1。虽然，发表责任编辑继续教育文献的期刊分布较为分散，刊载论文排名前五的期刊年均发文数量也不过1，但是，国内编辑出版和继续教育领域的专业期刊都关注到了这一研究主题，核心发表载体逐步形成，将有利于责任编辑继续教育制度的发展和相关领域的研究。

表1 发表责任编辑继续教育主题文献超过3篇的期刊

（三）文献作者

洛特卡定律揭示了某一领域核心作者数量占作者总数量的比例，发表1篇论文的作者数量约为作者总数量的60%[3]。364篇论文共有312位第一作者，其中，发文量只有1篇的作者高达284人，占第一作者总数的91.2%，比例远超60%。此外，非单篇作者的发文数量集中为2篇，没有作者发表论文的数量达到3篇。可见，责任编辑继续教育领域的大多数作者都是瞬时作者，几乎没有研究者持续关注这一领域，核心作者群体没有形成。而且，超过85%作者的单位来自出版社、期刊社或者期刊编辑部，可见，责任编辑继续教育的关注群体主要是业界的编辑，他们的研究动机多是职称评审需求，一旦需求被满足就不再写论文。这也是这一领域的研究理论深度不够，实践研究成果居多，难以形成核心作者群体的原因。

二、发展轨迹与研究内容

根据文献的年度分布，并结合责任编辑继续教育制度的发展过程，责任编辑继续教育的研究轨迹划分为3个阶段：初步兴起阶段（1990—1995年）、曲折推进阶段（1996—2009年）、稳步发展阶段（2010年至今）。不同发展阶段表现出不同的特点，相应的研究热点和研究内容也各有侧重。

（一）初步兴起阶段（1990—1995年）

早在1990年，马宗华[4]就认为自然科学学报编辑应具备对应学科的专业知识和出版专业知识，来自不同专业的编辑可以通过培训班、教学实践、科研临床、学术会议等形式进行继续教育，提升学术鉴赏力与出版编辑力。1991—1995年，编辑继续教育研究的年均文献数量为5.3篇，这与当时出版行业发展和编辑职业从业状况是相适应的。1978年改革开放后，我国出版行业发展迅速，特别是科技期刊数量快速增长[5]，而编辑出版专业人才培养速度相对落后①1998年，教育部颁布《普通高校本科专业目录》，才将编辑出版学列为新闻传播学下二级学科，之前仅有北京大学、武汉大学、四川大学、南京大学等少数几所综合型高校开设编辑出版学本科专业。，编辑从业人员基本不具备出版专业的学科背景，编辑出版知识与技能欠缺成为编辑个体职业发展和出版行业发展的主要阻碍。少数编辑在实践工作中逐步意识到需要通过继续教育强化职业技能，提升职业素养。因此，这一阶段为数不多的研究主要关注科技期刊编辑的继续教育，即从宏观上论述继续教育对编辑队伍建设、科技期刊发展的作用，从微观上阐述继续教育对编辑职业素养（包括学术水平、知识结构、职业道德）提升的作用，旨在强调编辑继续教育的必要性[6]，进而从政策层面呼吁国家重视编辑继续教育。其代表性观点有：知识老化周期缩短，科技期刊编辑不能一味埋头看稿，必须加强学习，使自己的学识、能力、技术适应迅速变化的形势和科学技术[7]。在知识经济时代，文献载体高度专业化、综合化、商品化[6]，因此，编辑不仅应具备基本的科研能力[8]、语言文字运用能力[9]，还应具备计算机应用能力、一定的策划能力、组织能力和社交能力[10]。

（二）曲折推进阶段（1996—2009年）

1995年，《关于在出版行业开展岗位培训实施持证上岗制度的规定》和《全国专业技术人员继续教育暂行规定》相继颁布并执行，要求出版专业技术人员必须获取《岗位培训合格证书》，高、中级专业技术人员每年脱产继续教育的时间累积不少于40学时，初级不少于32学时。这些规定从政策层面回应了学界和业界对出版专业技术继续教育的呼吁，在理论和实践领域中均掀起了继续教育的热潮，1996—2002年相关研究文献数量相对较多，年均15.6篇。其中，大部分文献引用了《全国专业技术人员继续教育暂行规定》和《关于在出版行业开展岗位培训 实施持证上岗制度的规定》的相关内容作为研究背景。2002年6月，《出版专业技术人员职业资格管理暂行规定》发布，规定“在职编辑每年的继续教育时间应不少于12天（或72学时）；出版专业资格获得者在1个登记期内必须提供参加继续教育的有关资料，否则缓登记1年”。一时间，为了满足出版专业技术人员职业资格管理对学时的需求，新闻出版总署培训中心、编辑出版行业协会、高校等继续教育主体纷纷开设编辑继续教育培训班，学界和业界的注意力转向继续教育实践。

虽然大量的编辑业务培训班涌现，但各培训主体对编辑继续教育的内容、形式、路径等都没有清晰的认识。理论上按照不同编辑主体的分类教育呼声很高，但因为实践操作难度大，编辑业务培训多数仍是大杂烩式的集中学习，学时需求虽然得到满足，但编辑对专业知识与技能更新的现实需求没有得到根本满足。因此，这一阶段的研究重点还是解决实践问题，但关注对象却从科技期刊编辑一家独大转向图书编辑、科技期刊编辑、学报编辑、青年编辑多种类型并重。学者们从编辑工作实践出发，归纳出编辑继续教育内容包括法律法规、编校实务、办刊经验、数字出版、期刊评价、出版伦理、时事政治等[11-14]；借鉴其他行业继续教育的组织模式，认为新老编辑“传帮带”，在职攻读学位，长期学习进修，参加短期业务培训班、研讨会，自学，进行科学研究撰写论文等都是彼时编辑继续教育较好的形式[15-18]；梳理了英国出版培训中心模式、美国出版高校培训模式、德国双轨制职业教育出版培训模式和日本大学出版培训模式的发展历程和具体做法，认为我国应该建立出版专业职业资格认证体系，加快行业协会或者专业协会的成长，发展切合市场导向的培训模式等[19]。这些有益的实践探索对刚刚起步的编辑继续教育实践，无疑具有较强的指导作用。

短期业务培训因为具有官方认可学时的优势，哪怕是费用高昂，也成了实践中最受欢迎的组织形式，但这些短期培训班的教学质量参差不齐，从而继续教育的现状梳理、问题分析、对策研究成了这一时期的又一关注重点。内容针对性差、缺乏分类式教学、培训费用高是较为突出的问题[20]。由于网络在线课程具备形式灵活、内容可变性强、费用低等优势，被公认为可以解决编辑业务培训实践难题的现实路径[21-23]，但要从根本上根治实践中的种种问题，还是要尽快制定出版专业技术人员职业标准，构建责任编辑继续制度保障体系[24]。

（三）稳步发展阶段（2010年至今）

2010年11月，《出版专业技术人员继续教育暂行规定》发布，责任编辑继续教育上升到了制度的高度；加上“十一五”规划纲要（2006—2010年）奠定了出版行业数字化发展的大方向，编辑工作内容和工作方式发生了巨大的变化，编辑继续教育的关注度持续增加。2010—2020年，文献数量快速上升，年均17.3篇，研究内容呈多样化发展趋势。

在实践层面上，继续教育的内容更新与模式创新、继续教育评价、新媒体形势下继续教育变革等主题受到关注。曹建等[25]研究指出，编辑继续教育内容应因人而异：刚入行的编辑应以“学”出版规范、编校技能为主；具有一定经验的编辑应以“产”为目标，关注行业发展和新旧业态更替；经验丰富的老编辑应以“研”为目标，重视创新精神、工匠精神、互联网思维、跨界思维、文创产品开发能力的培训。裴栓保[26-27]研究认为，编辑继续教育可以尝试主题发言和分组讨论相结合的教学形式，以提高编辑参与继续教育的积极性，改善教育效果。周巍[28]借鉴“学习效果差异理论”研究认为，“现场教学”适合出版专业技术人员继续教育，并设计了“现场教学”全流程图。黄道华[29]研究认为，网络直播平台授课模式可即时讨论、答询，授课者可随时应听课者的需求调整教学内容，非常适用于编辑继续教育培训。范瑜晛等[30]、杨璐等[31]运用问卷调查法分别对编辑继续教育供需适配情况和继续满意度进行了研究，认为编辑对继续教育存在多元化需求，且不同职称和职位的编辑的需求存在差异。姚贵平[32]认为编辑培训实务中普遍存在“重数量、轻质量”情况，编辑对继续教育质量评价不高。田春霞[33]研究指出，培训内容未贴合编辑实际需要、内容供给与主体需求错位是编辑继续教育质量的重要影响因素。

编辑继续教育研究的理论体系尚未形成，理论研究成果也相对较少。黄成群等[34]从哲学关系角度阐述了编辑出版人员继续教育应把握主动与被动、个性与共性、传统与现代、专业与发散等四大关系。高虹等[35]研究认为，媒介融合背景下学术期刊编辑的双元性继续教育机制具有辩证性和动态性,其影响体系包括外部拉动力、外部推动力、内部支撑力、内部制约力四个维度。付伟棠[36]全面梳理并深入研究了英国《书刊出版国家职业标准》的内容框架后，认为该职业标准适用数字时代的出版变革；我国新闻出版主管部门应该做好出版人员职业标准和继续教育规划的顶层设计，以出版专业技术人员的多样化与个性化需求为导线，设置继续教育内容，拓宽继续教育路径；编辑应该有明确的职业规划，在丰富继续教育课程中找到适合自己需求的方向。

总体而言，这一阶段责任编辑继续教育制度逐趋完善、政策指向性明确，以注册学时为目的的培训业务需求旺盛，内容丰富，但因为编辑业务的复杂性，培训形式和效果都不同程度地遭受诟病。相关研究围绕实践展开，问题意识较强，对策与建议也为解决实践问题、推动责任编辑继续教育发展起到了一定的指导作用。然而只有极少数研究者尝试引入其他学科的研究理论来解决责任编辑教育的实践问题，而且这些研究大多也是浅尝辄止，理论研究停滞不前。理论来源于实践而高于实践，没有理论指导的实践研究注定是失败的。因此，虽然实践研究成果数量不少，但实践问题得不到根治，研究难免陷入“死”循环。

三、述评与展望

我国责任编辑继续教育起步较晚，处于实践探索阶段，政策指向性强，表现出“实践先行、政策推动”的特点。相关文献数量在曲折波动中呈缓慢上升趋势，呼应责任编辑继续教育的制度化发展过程。总体而言，业界和学界对责任编辑继续教育自身的特点和规律认识不足，一些重要的理论和实践问题长期得不到有效解决，责任编辑继续教育的理论研究落后于实践发展。尽管如此，2020年9月，《出版专业技术人员继续教育规定》发布，对“政治引领、管理机制、教学内容、监督考核”等方面进行了完善，从制度层面构建了出版专业技术人员继续教育的理论框架，为后续研究奠定了基础。

（一）确立学术研究地位

责任编辑继续教育实践研究成果丰富，但多数文献是实践经验的总结与探讨，缺乏学术性。目前，业界和学界并没有把责任编辑继续教育看作专门的学术研究，只把它当作是经验性的纯事务性工作总结。责任编辑继续教育是出版和继续教育的交叉学科，其研究理论应建立在出版学和教育学的基础之上。譬如：应该在出版或者继续教育的学科中增加责任编辑继续教育的分支学科，在全国性编辑出版行业协会、继续教育学会、编辑学会中增设编辑继续教育专业委员会，定期举行学术性活动，专门探讨与责任编辑继续教育相关的学术性问题，以此聚集一批高水平学者关注相关问题。又如：编辑出版和继续教育类专业期刊通过开设专题研究的形式，组织发表编辑继续教育研究类系列学术论文，推动责任编辑继续教育步入专业化建设和学术性发展轨道。

（二）搭建理论研究框架

从已有实践经验中归纳和提炼普适性规律，是理论成果产生的途径之一。我国责任编辑继续教育研究体现出极强的实践驱动性，这与责任编辑继续教育的发展阶段和研究现状是相符合的。然而理论终究是实践的基础，当某一领域的研究趋势趋于稳定时，也意味着应该加强这一领域的理论研究了。第一，应该清晰地界定责任编辑继续教育的概念和内涵。相关文件虽然都明确提到了责任编辑继续教育的内容与形式，但并没有针对编辑主体或者出版专业技术人员对继续教育概念和内涵进行界定。现有研究对“继续教育”“职业教育”“成人教育”的概念不加区分，更有甚者还将“继续教育”和“岗位培训”混为一谈。基本概念界定不清使责任编辑继续教育研究出现混乱和模糊，导致责任编辑继续教育的内容、模式、发展路径、对策建议等缺乏适用性。第二，吸纳多学科理论。研读全部文献发现，只有少数文献援引了双元教育制度、供需理论、满意度理论，而且这些研究在援引理论时都浮于表面，更不用谈理论研究框架。责任编辑继续教育实践具有极强的扩散性，与经济社会息息相关，天然地置于各种实践冲突之中，为了客观地分析和解决这些实践冲突，可以援引经济学、社会学、管理学、教育学等与之相关的研究理论进行研究。第三，构建理论研究框架。一套来自实践、反哺实践的理论研究体系是任何一个研究领域处于实践研究相对稳定阶段的现实诉求。为了扩展研究视野，提高研究的开放程度，亟需将责任编辑继续教育研究置于继续教育的研究范畴之下，构建并逐步完善其理论研究框架。

（三）引入量化研究方法

我国责任编辑继续教育研究以理论思辨和经验总结居多，这种传统的研究范式对建设与完善责任编辑继续教育制度起到了重要的推动作用，在了解责任编辑继续教育的现状、分析存在的问题并找出原因等方面的价值也不可无视，但由于其缺乏严谨规范的研究程式和有说服力的实践数据，其在解决现实问题方面显得有些无能为力。责任编辑继续教育研究亟需从单一的传统研究范式向规范的科学实证主义范式和多元综合研究范式转化。第一，引入科学标准量化表。科学标准量化表能正确反映现实情况，使研究少受主观因素的影响，得到客观真实的研究结论，增强学术研究的理论性和实践价值。近年来，学习风格量表(LSI)、自尊量表（RSES）、情绪智力量表（EIS）等经典测试量表受到国内外继续教育领域专家的青睐，可以适当引入到责任编辑继续教育的研究之中。第二，运用理论分析模型。实证研究通常通过复杂的理论分析模型来解释“合适”的因果机制和关系，我国责任编辑继续教育研究的思辨结论亟须这些理论模型进行验证。第三，营造业界和学界共同关注的研究氛围。责任编辑继续教育是继续教育研究的范畴，但却是边缘领域。当前对责任编辑继续教育研究关注较多的是业界的编辑，学界对其关注甚少，这也是导致责任编辑继续教育研究方法单一，研究难以跨越实践层面，上升到理论高度，形成理论体系的重要原因。因此，采取积极措施，吸引学界的注意力，营造研究氛围，也是责任编辑继续教育研究的当务之急。