PBL教学法在组织胚胎学教学中的应用探讨

孙月菊

石家庄医学高等专科学校组胚教研室，河北石家庄 050000

组织胚胎学是临床医学专业基础课程，学好该门课程，就是为未来的病理学、生理学、免疫学等更高阶课程夯实基础，是关乎医学生业务水平培养及未来职业发展高度的重要课程[1]。国内高职院校的组织胚胎学传统授课模式多为讲授式教学法（LBL），虽然具备良好的理论讲授效果，但枯燥的课堂体验，也是导致学生学习积极性不高、整体教学质量难有提升的重要弊端[2]。问题导向式教学法（PBL）的出现，有效弥补了上述不足，该教学理念的优势在于，充分归还医学生教学主体的地位，使医学生在解决问题与互相探讨交流的过程中，识别自身学习缺陷，并更好地查缺补漏，提升医学生教学的参与感，进而打破传统LBL课堂学习氛围不足的弊端[3]。有学者在其所撰文献中指出[4]，将PBL教学理念融入至组织胚胎学课程，能够显著提升学生的学习积极性与学习质量，认为该教学模式的存在有极高的实践价值。该次研究，旨在探讨LBL+PBL的复合式教学在组织胚胎学教学中的应用价值，纳入该校2019年1—12月间80名医学生入组研究，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

纳入该校的80名医学生作为研究样本，根据班别进行分组，其中40名纳入对照组，另40名纳入研究组。对照组男女比例22:18，年龄19～21岁，平均（19.73±0.66）岁；研究组男女比例21:19，年龄19～21岁，平均（19.70±0.63）岁。两组上述资料对比差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 纳入与排除标准

1.2.1 纳入标准 ①该校在校医学生；②课时相同；③单盲原则下进行；④学习依从性良好；⑤全程参与研究。

1.2.2 排除标准 ①中途脱离研究；②存在突发性的认知功能障碍或精神类疾病。

1.3 方法

1.3.1 对照组 采取LBL教学法。由教师进行口头宣教，借助多媒体设备，向医学生讲解课本知识点，回答学生课堂中产生的问题，并引导学生积极提问，课后布置相应作业，根据学生作业完成情况，判断学习质量，在下节课查缺补漏。

1.3.2 研究组 采取LBL+PBL教学法。基于LBL课堂基础上，确保理论知识讲授完全，学生教学知识点的吸收满意，开展终末环节的PBL教学：①设计问题：教师要根据自身教学工作经验，结合本节课的理论中心，设计教学问题，如食管癌的学习方面，可设计问题如“食管上皮归属哪种上皮”“这类上皮由何种细胞构成”“细胞特点”“食管癌的病机与好发部位及原因浅析”等；借助网络平台如雨课堂，将问题与准备好的一些引导性文献打包发送至雨课堂，供学生学习，要求其课前查阅相关资料，整理自身对问题的见解。②分组：在教师引导下，班级学生分组，课前联合查阅资料，进行信息汇总，组员轮流担任组长，统领全组课前拟定教学问题的答案或解决计划，并将课前自主学习过程中遇到的问题进行记录。③讨论：在正式的PBL课堂中，各自小组首先在教师的带领下，就上节课提出的问题与相关知识点进行回顾，并在教师主持下，由各组组长将组内问题解决方案以演讲的形式进行展示，过程中接受其他组的提问并予以解答，在最后，将课前自学过程中遇到的问题提出，并接受其他组的建议。④总结：教师展示准备好的多媒体课件，并分别对每位组长的上台发言进行点评，总结其中不足，表扬正确学术观点，并肯定每位同学对本节课的辛勤付出，最后整理各组答案，基于课件展示形式，对上节课提出的教学问题进行系统的解读与解答，并将课件发送至班级群，供所有学生课后预习。

1.4 观察指标

分析医学生学习期满后的考核成绩、学习能力自评与师评得分及教学满意度情况。

（1）考核成绩：在研究期满后组织终末考核，采用一致的自拟试卷，满分100分，分值越高，医学生知识点掌握越佳。

（2）学习能力自评与师评：采用李克特5级评分，分别就医学生的自学能力、合作能力、沟通能力、独立思考能力、学习积极性、临床思维、学习效能7项维度进行评分，各项分值区间为1～5分，满分35分，分值越高，学习能力越获肯定；该指标分别由医学生与教师在研究期满后各自打分。

（3）教学满意度：利用该校自制的教学满意度评分问卷采集数据，分级如下：①优：80～100分；②良：60～79分；③差：0～59分。满意度=（优人数+良人数）/总人数×100.00%。

1.5 统计方法

经SPSS 21.0统计学软件处理所得数据，计数资料用[n（%）]表示，组间差异比较采用χ2检验；计量资料用（±s）表示，组间差异比较采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组医学生考核成绩、学习能力自评与师评情况比较

研究组考核成绩、学习能力自评与师评得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组医学生考核成绩、学习能力自评与师评情况比较[（±s），分]

表1 两组医学生考核成绩、学习能力自评与师评情况比较[（±s），分]

组别考核成绩学习能力自评学习能力师评研究组（n=40）对照组（n=40）t值P值89.69±7.15 75.68±7.24 8.708 0.001 31.25±3.61 23.85±3.47 9.347 0.001 30.46±3.08 22.17±2.94 12.314 0.001

2.2 两组医学生教学满意度比较

研究组教学满意度（95.00%）高于对照组（80.00%），差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组医学生教学满意度比较[n（%）]

3 讨论

组织胚胎学是临床医学生所修课程中的基础课程，属于一门拥有极强实践性的学科。学好组织胚胎学，能够为医学生未来更高阶学科的学习铺平道路。在新时期下，我国高等教育逐渐开始强调大学生自主学习的重要性，学者们支持尽快优化现有教学理念中的不足之处，强调归还高校学生教学主体地位的重要性，并不断尝试教学改革，目前已取得一定进展[5]。

PBL教学理念最早诞生于西方国家，近年来随着教学改革工作的不断深入，该教学模式开始渗透医学类高等院校。传统的LBL讲授式教学虽然具备良好的理论传授效果，教学理念发展至今也较为完善，但LBL课堂的不足之处同样突出，即课堂中教师作为主导者，完全把控课堂节奏，学生教学主体的地位不够突出，教学参与感不强，学生在接受高等教育时，自我学习能力的提升与变化（相较于小、中学）未能得到充分利用，学生仍旧处于被动式学习的环境中，学习积极性难有提升[6]。而PBL教学理念强调学生的学习自主性培养，强调学生教学主体的地位，通过“提出问题-课前自研-小组整合-组间交流-教师总结”的教学流程，学生在接收问题后，围绕问题进行查阅资料、小组讨论、整理观点等一系列自主性的学习活动，提升了教学参与感与对教学大纲知识点的敏感性；最后正式的PBL课堂，由教师引导，各组间轮流上台发言，以组间交流的形式，便于各组之间的学术思想相互“碰撞”，借以引发学生们对教学问题的思考，以及对自身学习不足之处的发现，吸收他人精华，更好地端正自身对知识点的认知。最后经教师总结，进一步系统化、彻底化地完善各组间的学习思路，形成一个完整的教学闭环[7]。在这一过程中，学生的教学主体地位得以充分彰显，且完整的教学参与感，使学生学后更不易忘，提升了学生的学习积极性；最终研究组考核成绩、学习能力自评与师评得分均高于对照组（P＜0.05），且该组教学满意度高于对照组（P＜0.05）。研究成果的量化，进一步佐证上述观点的正确性。

回顾国内权威文献报道，隋宏书等[8]提出观点，认为LBL+PBL复合教学模式的授课质量全面优于LBL课堂。张金山等[9]文献统计，100%的医学生认为在PBL课堂中学习收获巨大，愿意长期接受此类教学模式；90%以上的医学生认为PBL课堂设计较为科学合理，组织方式恰当；90%以上的医学生认为PBL课堂归还了医学生教学主体的地位。李锦新等[10]在其文献中认为将PBL元素融入课堂中，可有效提升教学效能，降低人力成本。该文也在PBL授课模式中整合了网络平台辅助教学，通过班级群发教学资源的方式，实现远程、一对多式的教学服务，有效减轻教师的工作压力，使其能够更加专心于PBL课程设计，为该次研究的亮点所在。

综上所述，在组织胚胎学教学中引入PBL授课理念，可有效提升医学生的学习质量，改善学习能力，应用满意度高。该次研究亦存在一定局限性，主要表现为研究的开展周期不够长，样本量的纳入不够大，研究方向仅集中于组织胚胎学领域。上述问题的存在，或会导致该次研究数据采集与统计学处理结果客观性欠佳；且未就多课程展开研究，研究范围有所局限，难以论证PBL教学模式在其他课程中的应用价值。未来还需适当延长研究时间，丰富样本量，并涵盖多课程甚至多专业，以进一步丰富该次研究结论，使其更具指导意义，助力PBL课堂在国内高等教育领域的推广。