高职理实一体课程“互联网＋”混合教学实践

汤晓，沃燕波(宁波职业技术学院化学工程学院，浙江 宁波 315800)

0 引言

2015年“互联网+”行动计划提出以来，伴随着现代信息技术的快速发展，“互联网+”已广泛融入各行各业。“互联网+教育”也为高等职业教育解构与重塑传统的教学理念、教学环境、教学方法、教学模式、教学评价等提出了新的命题。《国家职业教育改革实施方案》中第一次提出“互联网+职业教育”的概念，号召“运用现代信息技术改进教学方式方法，推进虚拟工厂等网络学习空间建设和普遍应用”[1]。在此背景下，各种在线开放课程应运而生，如：慕课(MOOC)[2]、私播课(SPOC)[3-4]、混合教学[5-7]、翻转式课堂、视频自学等，而混合教学则是目前网络课程开发利用最多的教学模式[8-9]。混合教学以学习者为中心，有机结合了传统的面对面教学以及新型的网络在线学习，可以实现学习目标的最优化[10-11]，其发展阶段也从技术应用阶段、技术整合阶段逐渐演变到现在的“互联网+”阶段，并在“互联网+”背景下呈现出快速地发展，成为“互联网+教育”聚焦的热点[12]。

生物制药技术课程是高职药品生物技术、生物制药技术等专业的核心课程，具有技能点多、技术更新快、知识有难度、企业产品广的特点。面临新型冠状病毒引起的肺炎等新出现的、影响力大的疾病时，生物制药技术课程的内容也需根据流行病的发展与企业研发产品的更新而不断调整。面对这些特点，传统的教学模式有其时间及空间上的应用局限性；而对该课程结合现代信息技术，从课程设计、课程实施、学习评价等方面进行“互联网+”的混合教学实践，目前还缺乏相应研究。本文在“互联网+”背景下，多角度探索生物制药技术课程的混合教学模式，把现代信息教育技术与实验实训室的实践以及课堂教学相结合，不断丰富教学资源，创新线上线下的教学活动与学习评价，使知识与技能的传递方式从过去传统的单向传递转变为多向互动传递，真正实现“以学生为中心”，达到课程育人的目的。对该课程混合教学模式的研究，也将为同类专业其他课程，尤其是专业核心课程的教学改革提供理论与实践依据。

1 混合教学的目标

“互联网+”背景的高等职业技术教育仍以学习者为主体，关注学习多元化、个性化的需求，为不同的学习对象提供多样化、优质化的学习资源，给予他们更多的学习时间与空间[13-14]；同时关注学习对象的可持续发展，注重培养自学能力、创新能力、探索意识、研究意识、职业意识等综合素养。生物制药技术课程从校内教学与校外教学融合的角度出发，在教学内容、教学资源以及企业融入等方面进行线上线下、校内校外的混合教学研究，注重加强理论知识学习与生产实践、社会服务的有机结合，学以致用，促进学用结合。混合教学具体实施思路如图1所示。

图1 “互联网+”的生物制药技术课程混合教学实施导图

2 混合教学的探索与实践

2.1 学习者分析与学习环境评估

生物制药技术课程的学习对象为高职二年级药品生物技术类专业的学生，这些学生已经掌握一定的滴定分析、微生物培养与计数、生物大分子含量测定、基本仪器与设备的使用等方面的知识与技能。从学生层次来看，有些学生对专业知识与技能的掌握情况不甚良好，但其学习积极性较高；有些学生的学习主动性不强，爱偷懒；有些学生则既有扎实的专业基础，又对专业有着较大的热忱，且乐于助人。因此，不同学生的学习风格迥异，可合理“抱团”，相辅相成，起到相互促进的作用。从学习环境来看，校园内网络信息化建设较好，全校覆盖无线网络，且学生在校园内使用4G可不限流量，课程已在浙江省高校在线开放课程共享平台投入使用，平台APP日趋完善。同时，课程可使用蓝墨云班课辅助教学，因此，学生可以借助电脑、手机、平板等电子工具随时随地进行在线学习。此外，学生通过尔雅课程等的学习，对现代信息教育技术已有一定的接触，具备应用信息技术进行学习的能力。

2.2 以学习者为中心的课程设计

2.2.1 以职业能力为导向，采用项目化教学

根据生物制药领域合作企业的生产特点，将基于企业的工作项目、教师科研以及技术服务项目融入教学，课程教学内容根据产学研发展情况实时调整更新，以适应行业发展。以2020年新冠肺炎的爆发为例，研制与开发相关疫苗、检测试剂盒、天然药物等成为许多生物制药企业及研究机构的生产与研发重任。生物制药技术课程立足地方企业，共同开发了血清蛋白类、活性肽类、核酸类、抗体类等生物大分子药物的原料制备与分析检验项目。通过各类基于实际的工作项目的开展，充分实现课程的知识目标、能力目标与素质目标。

2.2.2 线上学习资源准备充分、形式多样，吸引注意力

按照资源颗粒化、设计系统化、课程结构化的资源库建设思路，开发微课、动画、视频、题库等一系列线上学习资源[15-16]。视觉资源设计应精炼，内容浅显易懂，多引用来自企业的生产案例、源于生活的案例，也可配合使用其他云课堂的优秀动画或微课资源作为辅助参考资料，既能反映生物制药企业典型产品的制备过程，又能拉近学生与专业课程的距离。

2.2.3 线上、线下教学活动有效衔接，实现学习者为中心，教师为主导

混合教学的线下教学活动注重学习者实践能力的培养，目的在于深化专业知识与提升职业技能，教师利用线下教学，当面解决学生在线上学习理论知识与预习操作视频时的各种疑惑，并通过线上教学继续推进；线上教学活动则以线下教学(包括教室、实训室、实训基地等)目标为基础，延伸学习空间与时间，线上、线下教学形成有序的整体[17-18]。

2.2.4 把握不同阶段混合教学的方法

不同学习者的学习程度有所差异，不同的工作项目及其子任务的重点、难点各不相同。而线上教学与线下教学的要求也不一致，教师需根据以上情况，根据不同教学内容，采用不同的混合教学方法，保障课程教学目标的实现。

2.3 以教师为主导的课程实施

生物制药技术课程的混合教学实施，不再局限于课堂，教师从中心变为主导，师生围绕课程知识点与技能点组成学习共同体，充分发挥学生的主动性与积极性，教师则有更多时间组织师生互动。课程采用项目化教学，学生分小组依次开展工作项目。分组时，教师引导学生根据自身特点，合理搭配，相互合作，共同完成工作项目。项目开展前，教师布置工作任务，学生则需准备台账本，完成初步预习工作，并在线上平台完成自测，“过关”后方可进入实验实训室进行操作；每个子任务的操作部分完成后，学生开始相应的理论学习，通过线上自学与线下教师讲学、分组研讨，及时了解自身在理论知识与实操技能上的弱项，并加以改进，以便更好地开展下一个子任务以及后续的工作项目。学生还需完成工作任务单、小组研讨及其他线上作业、测验与考试。课程教学内容亦包括企业生产案例研讨与企业实践，通过校外教学的延展巩固项目化教学效果。在教师主导下，线上线下教学活动交织进行，学生通过课前导学与自学，实现学习的自主化；通过课中研学，实现知识的内化；再通过课后拓展学习空间与时间，实现知识、技能的融合。

2.3.1 课程线上知识的获取

课前，教师按照工作项目的开展顺序，通过线上平台、APP等互联网工具依次布置学习任务，发布颗粒化资源，学生完成各个子任务的操作视频观摩、依托知识点的微课学习，并通过线上自测，对生物制药技术的理论知识有初步了解。课中完成工作项目以后，学生根据实际操作经验与教师的理论讲学，对于先前自学的理论知识有了深入理解，在完成在线测验与考试，进行在线答疑的过程中，他们的理论知识转而内化，并随着课程工作项目的推进逐渐系统化，实现知识储备的渐进式上升。课后学生通过完成线上作业、测验、考试，进行线上讨论，进一步巩固理论知识，并结合工作项目的操作结果，更深刻地理解这些知识点的“用武之地”，实现专业知识与职业技能的融合。

2.3.2 课程线下技能与知识的强化

在完成线上预习、自测与答疑的基础上，学生在实验实训室内分组依次完成各工作项目。在初始的猪血清蛋白这一血清蛋白类药物的原料制备与分析检验项目，随后的酪蛋白及其磷酸肽这一营养增补剂与活性肽类药物的原料制备与质量检验项目，后续的抗体类药物的应用项目，DNA及RNA等核酸类物质的提取分离、纯化、鉴定及含量测定项目以及最后的成品药质量检验项目中，学生一步步温故知新，学会不同类型生物药物的原料提取分离、纯化、含量测定、质量检验的各种实用技术，学习当前生物制药的技术热点，并逐步掌握相应的理论知识点。学生通过课中教师指导、答疑、小组分工，课中与课后使用线上平台资源、完成线上学习任务、线下绘制工作流程图、完成工作任务单与台账本等，交替学习技能与知识，实现技能与知识的强化与螺旋式上升。为弥补校内教学的不足，缩小高职课堂教育与企业实际需求的差距，学生在课前、课中、课后还需进行企业生产案例研讨与企业实践。学生通过小组研讨企业产品生产路线，进行实地企业实践，结合线上平台的企业实操视频、企业生产与职业素养视频等，拓展生物制药技术课程的学习领域。通过校内校外、线上线下交互的混合教学，为学生将来在企业真实环境中解决真实问题奠定了基础。

2.4 课程的学习评价

“互联网+”背景下的生物制药技术混合教学，突破以往“课堂+试卷+实验报告”的评价模式，改变了过去知识偏重死记硬背、与职业技能脱节，以及技能操作与实际应用能力考核较少的情况。教师根据学生的线上活动与线下教学中的表现，建立多元化、多方位、动态、开放的评价体系，如图2所示，以便全方位了解学生的学习情况，引导他们主动、有效地学习。教师全面考虑不同学生的个人特点与学习情况，注重对学生学习过程的监督与过程性评价[18]，在课前、课中、课后不同阶段，以及线上、线下不同环节加以督促，消除学生平时学习不上心、不用心，期末考试“急火攻心”的情况。课程的学习评价注意线上教学与线下教学的有效衔接，如线下考核中的工作项目参与完成，需要通过线上平台的操作视频观摩与自测，检验学生对该任务的线上预习情况；线上考试、测验内容则围绕线下项目化教学的实践与理论知识的讲解；课堂中的小组研讨，会考核学生对微课、视频等线上资源的学习与熟悉程度，而企业生产案例等的研讨结果，也结合线下讨论与线上作业进行评价。通过阶段性评价，教师随时向学生反馈学习结果，以便学生及时改善学习情况。此外，课程通过小组互评、个人附加分、团队加分等形式，鼓励学生积极参与课程学习，激发学生的团队协作意识与个体发展意识。为评估不同层次学生的学习效果，课程的部分评价内容(如技能考核等)考核方式多样，必选与自选相结合，体现学习评价的多元化。教师也通过在线问卷调查等形式，及时向学生了解课程的教学内容、教学方法、教学资源、评价体系、“互联网+”的应用等方面的不足，以便不断完善课程教学。

图2 生物制药技术课程混合教学的考核体系

3 混合教学的应用效果

生物制药技术课程在本校2018级药品生物技术专业中开始全面运用混合教学模式，为检验混合教学的应用效果，对2018级学生进行了问卷调查，共发放79份问卷，全部回收。调查内容包括混合教学的参与度，教学模式的满意度，学习成效以及教学评价等。

3.1 对课前学习的促进效果

在教师引导及学习评价体系的监督下，90%的学生能够认真完成课程的课前线上学习，学习时间可达20分钟以上。在自学过程中，学生会遇到一定的疑惑，需要相互探讨，课前学习的主动性较好。

3.2 对混合教学模式的认可度

调查显示，80%的学生喜欢生物制药技术课程的混合教学模式，并认为这种教学模式可以增强师生互动、促进自己的主动学习，也愿意接受在其他课程中进行这种教学模式。调查结果还表明，学生较为依赖用手机APP进行线上学习，这也体现了网络课程线上平台开发的实用性趋向。仍有部分学生认为混合教学增加了学习难度，或是偏好传统的面对面讲授式教学，后续可通过优化资源、提供更多自选“菜单”、结对交流等方式加以改进。此外，75%的学生认为课程的考核体系能够比较全面、公正地评价学生的学习效果，但仍需加以改进，完善线上数据与线下数据的采集。

在全面实施混合教学模式后，生物制药技术课程在进行本校教务处组织学生评教时的课程满意度达到了100%。此外，通过混合教学模式的开展，教师的教学创新性也得到了激发。

4 混合教学实践对完善课程建设的启示

4.1 知识点、技能点的层次设计

生物制药领域的知识点多、技能点细，组织生物制药技术课程及其他专业课程的教学内容时，应结构化、系统化设计相关课程内容，以清晰的脉络梳理不同层次的知识点、技能点，将知识点、技能点分为一级层次(掌握、熟练)、二级层次(理解、应会)、三级层次(了解、可用)等，抓住课程建设的主干。

4.2 课程资源的优化建设

“互联网+”的教学资源多样，应重点开发微课、操作视频、动画、题库等实用资源，并结合知识点、技能点的层次设计，侧重一二级层次知识点、技能点的资源建设；应加强课程资源的质量，并充分利用好合作企业的资源，开发企业一线的教学视频、微课等资源，提高课程资源的实用性；颗粒化资源应以课程学习为目标系统设计，按需建设。

4.3 线上线下教学的合理运用

“互联网+”课程建设应始终以学生为中心，以教师为主导，师生充分进行互动交流，线下教学应注重学生实践能力与职业素养的培养，提高学生的技能与知识水平；线上教学应以线下教学目标为基础，延伸学习空间与时间。线上线下教学既要把控学生的整体水平，又要充分考虑学生的个体发展，发挥个体学习的主动性，不断反馈学生在学习进程中的问题并使之改进。

5 结语

“互联网+教育”背景下的各类现代信息技术的发展，为生物制药技术这门专业性强的专业核心课程实施混合教学提供了技术支持与保障。根据学习者的学习情况，依托学校的学习环境，课程进行了以学习者为中心的课程设计，以职业能力为导向，融合校内教学与校外教学，并有效衔接线上教学活动与线下教学活动。混合教学以教师为主导，引导学习者线上知识的获取以及线下技能与知识的强化，并实施动态、开放、多元及多方位的评价体系，注重学生个体的发展。教学实践及学生调研的结果表明，“互联网+”的混合教学在生物制药技术课程中的应用效果较佳，促进了学习者的学习主动性与有效性，也激发了教师的教学创新性。

生物制药技术课程的混合教学模式在浙江省高校在线开放课程共享平台及其APP上获得了很好的应用，今后将继续优化课程线上资源的建设，改善课程线上线下教学的交替运用，以期为同类专业的其他课程，尤其是专业核心课程在开展基于“互联网+”的教学改革时提供实践案例，从而促进专业教学质量，提升专业育人质量。