基于读者意识和对话策略的写作教学观重建

于秀权

写作教学是语文教学中一项重要的内容。“语文课程教学系统在教材上的基本建设、教师在课堂上的教学行为、学生在写作上的日常实践，都反映了我们对写作的本质、目标、作用与价值的认知和理解。”（邢晔《教育研究与评论》，2017年第6期）大多数学生对于写作的认知就是为考试而写作。写作文是为了完成学习任务，目的指向分数。学生作文的读者对象基本就是教师。这些现象表明，作为教授者，教师没有能够从读者意识的角度指导学生去预设感知阅读者的心理;作为写作者，大多数学生在写作过程中缺少读者意识和对话意识，只是“为了写而写”，最终导致写作教学高耗低效的局面。因此，不论从哪个方面来看，转换写作教学观念，培养学生建立强烈的读者意识都非常重要。

读者意识就是在写作过程中在心中预设阅读或交流的对象意识、对话意识。从写作教学的角度来看，读者意识是一种倡导在作者与读者对话情境中进行写作的作文训练方式。接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔提出：“作者创作过程中始终存在着‘隐在读者，这一‘读者存在于作者创作的任何一个环节。”（李士军《重庆邮电大学学报（社会科学版）》，2010年第5期）只有经过读者阅读的作品，作品的文学价值才能最终实现。写作教学实践中除了学习生活中可以阅读自己习作的教师和同学外，还应包括考试后批阅自己习作的阅卷老师以及其他可能阅读习作的隐性读者。写作者要通过设想读者的身份、层次、心理、品位等，来定位自己的文章。作者在写作过程中要对读者信息予以关注，通过在头脑中设想读者的知识水平、阅读需求与心理期待，然后去创作符合写作要求和读者阅读期待的文章，从而获得读者的心理认可或情感共鸣。

近年来，许多教师对读者意识进行了探讨。研究表明，读者意识的理论来源，无论是接受美学、建构主义还是传播学，都指出其对于激发写作者的写作热情，提高写作素养，培养写作情感具有积极的意义。部分研究者还把理论与写作教学实践相结合，取得了良好的效果。但大多数研究者还停留在概念内涵、培养意义等理论层面，更多关注写作主体和读者预设，却很少关注写作教学的客体终端——习作反馈和评价;部分研究者重视确立一般读者，很少关注到学生个体、同伴和教师等写作情境中的真实读者以及阅卷过程中的隐性读者。

读者意识是指导学生进行写作的重要方法。写作教学的终端目標需要读者的参与，习作者的读者意识，其实就是在写作过程中能够换位思考，把自己摆在阅读者的地位，始终自觉地站在对方的立场，从对方的视角来看待自己的文章，并把这种预设的情感态度作用于写作过程与文章本身。为了有效地与读者交流对话，写作者需要在读者意识的指引下，自觉地考虑读者的心理期待，运用对话策略来完善自己的习作。作为一种写作指导方法，读者意识应贯穿写作教学始终，集中体现为对话，包括生本对话、生生对话、师生对话、隐性对话等。学生通过自我反思、同伴交流或书面表达，以作者的身份获得读者对自己作品的反馈和评价，又以读者的身份获得其他习作者的写作体验和感受，生成充满活力的对话课堂。

一、生本对话，审视自我，感受读者体验

写作过程是一个展示自我的过程，学生通过手中的笔表达自己对社会、人生、生活、生命的体验和感受。学生的作品应是个性化的、独特的表达与思考。但在现实的写作教学中，很多高中生的习作要么千篇一律、空洞无物、枯燥单调、面目可憎;要么堆砌华丽词句、无病呻吟，看上去很美，却没有张扬的个性体现。部分教师针对高考总结出了许多“秘籍”“宝典”，把作文格式化、套路化，给学生的思维戴上了沉重的枷锁。学生机械地模仿一些所谓万能的结构，说一些不着边际的话，讲一些无中生有的故事，抒发一通矫揉造作的情感，引用一些与观点立意基本无关的名言，拼凑成一篇800字的文章完事。有专家曾提出：“中学生的作文严重‘缺钙‘，十多岁的青少年，缺少精神信仰，幼稚浅薄或故作高深，文章缺少一定的高度和深度，读后令人生厌。”作为高中生，风华正茂，书生意气，写出来的文章应该充满青春的朝气和活力，新鲜活泼，昂扬向上的。但现实中，学生往往只负责“写”，“读”和“评”都交给了教师去完成，这就导致许多学生不清楚自己的写作水平处于什么样的层次，不明白自己的文章有哪些优缺点。长期下去，学生的写作思维就会僵化，写作能力也就无法得以提升。

笔者在写作教学中，根据高考考试说明中对写作的要求及高考作文评分标准，设计了一张作文自我评价量表。

学生作为自我习作的第一位读者，首先要被自己认可，才初步完成表达目的。完成习作初稿后，学生应该以读者的身份来阅读自己的习作，不断审视和反思自己的习作是否符合写作要求，清晰地认识到自己的优点和不足，并不断地修改完善。通过这张评价表，学生根据给定的材料或题目自己对照评价表，从“基础等级”和“发展等级”两大方面对自己的作文进行自我审视、自我评定。习作的标题新颖别致吗？审题清楚吗？立意正确吗？文体合乎要求吗？结构完整、语言通顺吗？有明显的标点符号和字词错误吗？是否符合“深刻、丰富、有文采、有创新”的“发展等级”的某项项目标准？学生通过这些问题进行自我反思，初步评定自己的文章等级和类别并根据自己的理解给自己的习作打分。在此基础上修改习作。习作修改既有标点符号、字词语句的微观修改，也有文章结构、文体特征和情感表达、论证思路的宏观升格。学生要从自己的立场出发，冷静客观看待自己的习作，哪些地方写得较好，哪些部分还需要完善，哪些地方需要删除？并思考情感怎样表达才能更容易动人，观点如何论证才能更使人信服。通过生本对话，学生能更直观地对自己的习作有初步的认识和评价，同时也对自己的写作水平和习作层次有了初步的了解，并对本次文章的写作要求和写作目的有了较深的理解。

二、生生对话，同伴互评，定位读者身份

除了学生本人，同伴也是一个重要的读者群体。在传统写作教学中，同伴的读者角色常常缺席。教师常常因为教学时间紧促，学生学习任务较重而代替了同伴的读者身份。事实上，同伴作为平等的阅读对象，更容易体会习作者的写作感受，更容易获得情感上的共鸣。学生习作上交后，在自我评价后，教师可以组织同伴互评，在课堂上组织学生分组讨论学生的习作，作为生本对话和师生对话的补充。同位置同学互换习作或小组内交叉阅读，或者男女生互换习作阅读，并在教师的指导下参照前面的“学生作文自我评价表”进行评价和打分。在同伴互改中，每位学生都拥有双重角色。一方面是同伴习作的读者，阅读者根据自己的理解和审美，向同伴表达自身的阅读感受和体验，并给出相应的评价和分数;另一方面，学生是被同伴所阅读习作的作者，通过和同伴的交流，学生可以了解同学对自己作品的评价，以便更好地进行修改和完善。学生在阅读评价同伴习作的过程中，感受自身作为读者阅读同伴习作时获得的体验，可能将这种阅读心理和期待迁移到自己的习作上去，并在心理上进行比照，对自己的习作就有了更深的认识。

在互评过程中，教师一定要进行适时适当指导，不能放任学生。教师要组织学生讨论本次习作题目或材料，帮助学生正确审题立意，并提供清晰的评价标准。明确批阅作文应注意哪些方面，明确不要写一些如“立意清楚”“层次清晰”“语句流畅”等大而无当的评语，评价一定要精准。要求学生批阅他人习作并署名，在批阅过程中，当面和被批阅的对象彼此交流意见，实现真正的生生对话。对于争议较大的习作，由教师进行评判。最后教师总结本次互评活动。

学生通过体验读者身份，并以读者的身份交流自己读完文章后的感受，这种同伴之间的反馈更易于让学生接受。生生对话，不仅可以分析解决问题，还能锻炼学生多方面的能力。一是通过同伴交流，学生以平等的对话和交流来审视习作，帮助同伴更好地认识自己，培养学生的语言和交际能力;二是培养多向思维能力，与自己一个人的单向度思考比起来，同伴之间的对话、对方的写作思路更能启发自己，对写作的认识也会更加深入;三是锻炼书面表达能力，在自己给同伴习作下评语的过程中，需要对同伴的习作有宏观和微观的把握和了解，作出较为客观的评价，并形成一段文字表达出来，无形中提升了书面表达能力。

三、师生对话，分享共生，关注读者评价

在传统的写作教学中，对学生的写作指导往往就是教师布置作文题，简单地指导审题，然后学生写作。对学生的习作评价主要有两种形式：一是教师批阅每一份习作，写出详细的评语;二是教师只打个分数，不写评语。然后上课时，教师宽泛地总结本次习作存在的优缺点，选一两篇优秀作文（本班级或其他地方选取）范读结束。学生看了一下自己的分数，打听一下周边同学的分数，相视一笑，其余则不甚了了。这样的教学很难谈得上效果。其实，在写作教学过程中，教师对学生作文的批改过程其实也是与学生对话的过程。叶圣陶先生认为，教师批改的目的不仅仅是批改其语言文字，还是批改其思想认识和思维方式。教师要以学生的视角，平等的态度，想学生之所想，看学生是如何进行思维的，如何进行表达的。通过批阅，帮助学生把没有想清楚的地方想清楚，没有说明白的地方说明白。

写作教学的目标可分为“避免出错”“意义表现”和“意义交流”三种。“避免出错”是最低目标，主要关注文章的外在形式，以文通句顺为标准;“意义表现”强调内容表达，习作者有没有比较流畅地表达出自己的观点和态度;“意义交流”则是重视习作与读者在情感上的交流是否和谐。教师作为写作教学的组织者、指导者、引领者，理应在“读者意识”观照下，更新写作教学观念，能够以作者身份，给予学生示范;以读者身份，批阅学生的习作，然后通过课堂讨论活动，与学生对话，指导学生进行习作修改和完善。

在写作指导课上，教师可以依据不同的文题，组织对话交流活动，讨论读了文题或材料之后的感受，让学生在交流中审清题意，分享立意，选择素材，把握写作方向;在写作讲评课上，教师要根据每次作文的批阅情况，把学生的作文分为几类，学生分组对每一类作文进行评价，教师总结。教师既要以引导者身份启发学生写作，也要以欣赏者的眼光鼓励学生，平等地与学生对话，使其体会写作交流的乐趣。教师应该将自己带入读者身份，根据评判标准，加以评价和反馈，并从读者角度对学生提出一些具有建设性的建议，给学生写作以切实的帮助。师生通过书面、个别或课堂集体对话的方式，共享共生共创，这样既指导了学生写作，培养了学生的读者意识，同时也提升了教师的写作教学水平。

四、隐性对话，强化认同，预设读者期待

叶圣陶先生认为：“写东西总是准备给人家读的，所以非为读者着想不可。读者乐意读的正是咱们的了解和感觉。咱们不妨站在读者的地位问一问自己：如果自己是读者，对自己正要写的那篇东西是不是乐意读？读了是不是有一些好处？如果是的，写起来更可以保证错不到哪儿去。”学生习作的读者既有真实的读者，如教师和同学等，也包含隐性的读者。对高中生来说，自己的写作需要接受高考的检阅。高考作文要经过阅卷老师的评阅。阅卷老师就是所谓的“隐性读者”，他们和学生并不见面，只是和学生的作文见面。这些“隐性读者”经常被学生所忽视。阅卷老师正是在评分标准的指引下形成了对学生作文的阅读审美和阅读期待，阅卷老师批阅学生习作的过程其实是一个与习作者隐性对话的过程。为此，学生一定要对“隐性的读者”有充分的认识和了解。

“读者意识”包括两方面内容：一是作者心中的读者是什么样;二是读者的实际反应。上海师范大学郑桂华老师提出：我们习作时要列一份读者清单，列出我的假想读者或读者群，这里边包括读者的年龄、身份、知识层次、阅读能力和喜好，还有他们最关心的问题和最想知道的信息。还要考虑到我是以什么身份和读者对话，适合用什么风格的语言。并且考虑读者对这篇文章的期待，强化读者共鸣的效果，这是一种很好的方法。学生应在教师指导下，清楚自己的高考作文面对的读者都是作文研究专家、全省抽调的经验丰富的高三语文老师或高校研究生。专家学养丰厚，居高临下;阅卷老师来自教学一线，熟悉学生的写作套路。他们批阅的依据是考试说明和评分标准，他们喜欢有真情实感、有信仰高度、有生活烟火味道的文章。他们大都是中文出身，骨子里有文人的清高和孤傲，对于那些媚俗的文章嗤之以鼻。习作者需要明确读者的阅读期待。如果作者不顾及阅卷老师的心理需求，完全按照自己的想法去写，那一定会很危险。

高考写作要态度真诚，对“隐性的读者”说真话，表达真情。笔者曾多次参加高考阅卷，阅卷老师大多来自一线，不喜欢虚情假意的文章，一写记叙文就编故事，制造悲剧，煽动悲情;一写议论文，就鸿篇大论，空话连篇，大而无当;因为年龄的原因，大多数不喜欢魔幻文、武侠文、低幼文等。习作者如果缺乏对阅卷老师身份、立场、需求等的深刻认识，文章就无法抵达预设的境界。习作者要学会换位思考，站在阅卷老师的立场，在文章中表现出阅卷老师愿意、可能接受的姿态，通过文字与他们对话，走进他们的心灵，懂得他们的爱憎，得到他们的共鸣。

综上所述，在写作教学实践中，教师要转变写作教学观念，通过培养学生的读者意识，预设读者的反应和审视自己作品，写出符合目标读者关注、预期的习作。积极践行对话策略，通過与读者真实或隐性的对话，构建活泼生动的写作课堂。

作者单位：江苏省清河中学