基于小组互动模式的大学英语对分课堂研究

黄 旭

（无锡太湖学院外国语学院 江苏 无锡 214064）

现代大学英语教学新方法、新模式层出不穷，张学新教授巧妙结合传统课堂与讨论式课堂各自的优势，提出了一个新的课堂教学模式——“对分课堂”。其核心理念是把一半课堂时间分配给教师讲解，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。[1]小组互动是以学习者为中心的外语课堂教学。尽管外语教学研究者公认课堂小组互动对语言习得有着巨大作用，然而学习者之间的交流并非对语言能力发展都是有益的。[2]因此，应用小组互动探索对分课堂教学模式值得深入研究。本文将进一步探讨如何充分发挥小组互动作用，切实提高大学英语对分课堂教学成效。

一、我校大学英语教学现状

1.过度应用信息技术，缺乏有效互动交流

随着信息技术的发展，各高校都在探索建立“互联网+”的线上线下混合式教学模式，尤其是在网络平台中创设模块化教学，虽然丰富了教学资源及元素种类，推进了大学英语教学创新发展，但也出现了一些问题，如部分教师过于依赖多媒体资源，将授课内容做好模板，用多媒体、PPT展示，却没有根据现场学生的表现进行切实有效的课堂互动；还有的教师为了“互联网+”而“互联网+”，偏离了课堂教学的本质。教学手段是为了教学目标服务的[3]，为了让学生感兴趣，在课堂上过多地利用多媒体资源，而不充分考虑教学内容的衔接与教学质量，会给学生学习带来负面影响，如光看热闹不记录、长期注意力不集中等。

2.新的教学模式需要教师掌握更多的技能

线上线下混合式教学模式得到了各大高校的认可与应用。学生在享受信息技术发展红利的同时，教师在课堂上也承受了更大的责任和压力。教师不仅要掌握基本的软硬件操作能力，还要具备录课、动画制作、微课等技术。受到年龄和传统教学的限制，教师心态及学习能力方面都存在差异，导致很多教学新模式流于形式，无法真正推行。

3.落后的教学理念，过于注重应试成绩

传统的教学注重应试教育，以成绩结果为导向。大学英语教学中，很多老师以应试成绩和四、六级考试为衡量英语能力的重要指标，导致部分教师在教学中为四、六级考点为纲，刷题为主，拼命练习，使很多学生失去了英语学习兴趣。这种应试的教学理念，忽略了学生的技能培养，很多学生四、六级过了就不再去学习和应用英语。

二、在大学英语对分课堂中应用小组互动模式的作用及重点。

对分课堂的核心观点是不以成败论英雄，学生是否知道了正确答案并不是最重要的，勇于思考、善于思考才是第一位的，这一点非常适合大学英语教学。[4]应用小组互动模式来构建对分课堂，一方面可以实现班级学生的小组学习，整体参与，有效地增强学生学习的主动性；另一方面，学生通过团队合作形式，从了解知识到自主运用知识的过程，也是学生自主学习能力提升的过程。

本文研究的重点是：（1）大学英语课堂教学环节多，特点明显，将“对分课堂”引入大学英语课程，并将内化和讨论过程建立在知识建构理论的基础上，让学生的内化和讨论有目标导向，充分利用课堂内外的学习时间。（2）在课堂上，让学生以小组互动的形式学习合作，并将知识点多样化展示，既加深了学生对知识点的学习理解，又加强了学生的合作能力和自主学习能力。使学生提前接触到日后工作中可能遇到的情况，满足了应用型大学人才培养的需求。（3）在作业内容、评估方式、学期考核等方面也改变了以前以考试成绩为标准的模式，强调过程评价、能力评测，督促学生发挥主观能动性,真正提高自己的英语学习效果。

三、小组互动模式下大学英语对分课堂实践及教学效果分析

1.教学对象

以2020级全日制会计学院会计专业学生为调查对象，调查表以李克特量表形式发出200份，回收189 份，填写翔实判定有效问卷126份，其中男生36份，女生90份。选定有效问卷学生调研英语考试成绩分析，如图1所示。调查以问卷方式，主要调研研究对象个人情况、学习态度、自主学习意识培养等问题。

图1 2020级全日制会计学院选取学生调研分数直方图

图1呈明显正态分布，本次调查学生成绩平均分为80.13，最小值为28，最高值94，中位数为 82。用分组试验的方式，将75到89分数段选取48名学生作为研究对象（经t检验，均无显著差异p＞0.05）。平均分为二组，1组为小组互动模式下对分课堂教学试验组，2组为普通课堂小组互动模式教学对照组。

2.教学方法

具体课程设计要点如下：为了让学生对对分课堂有充分了解，首先根据自愿原则分组，各组英语水平相当。然后向学生讲解对分课堂模式的基本操作方法和关键点，做好课前预习作业及课程安排，最后主讲老师在课堂上讲授。随机分配学生四人一组，全班共计6组。每组抽取一个老师准备好的场景作为本组课后作业。让小组在课后阅读扩展材料，查阅参考资料，独立分析场景中的知识背景及产生机制。作业通过本院网络教学平台在班级论坛讨论，每项作业成绩作为日常成绩纳入总分计算。每下一次课程正式讲授之前，均让小组间相互讨论或代表演示小组成果，后半节课则让各个小组做组间讨论。最后主讲老师总结话题和答疑。教学结束后，定期对两个班级进行问卷调查和阶段测试。

3.教学过程

（1）课堂小组成员参与分析。为了更好地衡量和评价课程，设置了3名辅助教师观察学生表现，按照评价课程讨论参与度的模式，将不同类型的学生细分为慢热、沉默、积极、游离应付四种类型。具体情况如下：

表1 学生讨论环节参与度观察框架表

辅助老师每人负责2组学生，记录小组成员参与情况，汇总情况显示小组讨论及组间交流两个环节中，77%以上的成员参与度极高（积极型和慢热型学生比例超过77%）。游离应付型学生主要出现在组间交流环节，大约有10%。

表2 学生讨论环节参与状态评价[例（%）]

（2）学生反馈分析。在课堂教学阶段过后，对小组互动模式下对分课堂教学试验组及普通课堂小组互动模式教学对照组进行反馈调研，调研形式依旧采用问卷调查，比较两组对课堂教学质量及教学效果的影响，让学生从自身兴趣、问题分析能力、知识掌握等方面做直观的反馈。多数参与学生认为对分课堂对小组互动有促进作用，很多讨论激发了学生的灵感，也形成了目标导向学习英语的氛围。具体情况采用卡方检验进行统计分析，如下图所示：

表3 试验组和对照组反馈调查结果（例）

（3）学生阶段成绩评价。阶段课程过后，对试验组和对照组进行阶段测评考试，最终成绩包含测评考试成绩（70%）及课堂表现成绩（30%）两部分。两组试卷相同、考试相同、阅卷人相同，尽量创造统一条件。两组成绩经过假设检验统计分析发现，试验组整体成绩均高于对照组（差异具有统计学意义），具体情况如表4所示：

表4 试验组和对照组学生成绩对比表

四、试验讨论

对分课堂教学模式的核心理念是以学生为中心，通过小组互动对分课堂的教学实践，大部分参与学生肯定了小组互动下的对分课堂模式，认为增强了他们学习的主动性，同时还有目标导向。传统的课堂，教师绞尽脑汁向学生讲解章节内容，但是由于知识枯燥，难点需要背景知识铺垫，学生只是将重点词汇和语法抄写笔记，考前复习，时间一长就遗忘了，没有真正去运用理解；而运用小组互动下的对分课堂，很多章节被他们改编成了实际运用的对话，很多知识点在讨论表达中得到扩展，知识的机械记忆变成了场景的形象记忆与运用，极大地提升了学习效率。[5]

据主讲老师与辅导老师反馈，在对分课堂小组互动过程中，很多学生成长速度惊人，尤其是一些慢热型学生，从开始默默无闻到后期表现抢眼，对知识的理解和表达超出了老师的预计，这些个例也充分表现了对分课堂的小组互动可以充分挖掘学生的潜力，给学生创造了氛围和表现的机会。有时候，一些积极型学生过多的表达并没有充分体现对知识的掌握，是为了表达而表达，因此在讨论环节，老师的作用至关重要，要将话题框定一定范围内，避免小组讨论跑题，变成“茶话会”。

五、结语

信息时代的到来，信息来源异常丰富，但信息过多也会对学生造成困扰。很多自制力弱的学生在课堂上极不专注，小组互动下的对分课堂模式，使学生从课堂的单纯接受者成为课堂知识内容的创造者，还可以锻炼其语言运用能力。小组互动模式下的对分课堂先进行基础知识的铺垫，使学生在准备阶段有目标导向，节约时间，讨论时间也可控，这样的模式更适合高校的大学英语教学。

但是对分课堂的整体把控存在难度。目前，对分课堂研究存在参考文献少、一些前期的实验设置过于简单、样本数量太小、数据分析方法及过程简陋等问题，这都需要笔者在策划和实践中不断完善和总结，才能更好地建立范式，验证效果，推广改进。对分课堂中的小组互动模式研究,学生学习动机越强,表现越真实,实证研究数据越多，相对结论越准确。

在周期较长的动态研究中，学习者如何在不同的学习情境中转换学习方法，他们的知识和身份如何变化，会涉及课堂外的学习过程研究。小组互动模式一旦固定很难改变，为了学生整体效果，一是要改善小组关系，使其团队凝聚力提升；二是要调整小组构成，改善小组关系。整个小组互动模式研究需要试验数、搜集数据较大，周期长，且可供借鉴的研究成果少。

对分课堂与小组互动模式均是相对独立的研究课题，两者融合更是创新之举。正如文秋芳指出：虽然一个学派只能选择一个本体论立场，其认知论和方法论必须与本体论立场一致，但并不意味研究者不能吸收两派的研究成果，或从不同的视角去观察分析学习者的语言行为。下一步，笔者将继续研究两者融合，细分小组互动的模式，细化动态分析的要素，形成小组互动下对分课堂的范式，不断从实践中摸索探究。