习作教学语例支援形态与教学路径探索

袁明珠

[摘 要]习作教学中的语例支援不仅能传递习作知识，而且能打开学生的习作思路，让学生掌握习作的基本方法。目前，语例支援存在形态单一、缺乏指导和时机不当等问题。为此，教学中，教师可以以点状式、枝状式、链状式等多样化的形态进行呈现，并采用“试文诊断—读例明理—修改提升”的基本范式，使语例支援灵活化，达到有效性的目的。只有这样，才能使语例真正助推学生习作水平的提升。

[关键词]习作支援;语例形态;语例使用;呈现时机

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0010-03

语例支援就是在学生习作过程中提供言语图式的支援。在习作教学中，语例支援总是有不尽如人意的地方。一是出示的语例形态单一，与学生的多元化需求往往不匹配，没有触动学生的思维;二是指导缺失，导而无法，结果导致学生无从下手，机械照抄;三是教师出示语例的时机不当，使习作出现千篇一律的状态，学生的思维被固化，个性受到约束。基于学生的学情，教师应该提供什么样的语例呢？该如何选择适切的时机呢？语例又该如何呈现、引导呢？这一系列的问题决定习作教学的最终成效。为此，笔者结合教学实践，谈谈自己的思考。

一、支援形态：从单一个例走向多元组块

语例既包括教材中的语段、篇章等，也包括教师下水文、学生例文和课外语段等。心理学研究发现，在学生最为需要的时候，恰到好处地呈现多样化的语例，可以促进学习图式的建构，能满足学生的个性化学习需求。

（一）点状语例：精准聚焦

点状语例是指一个语例隐含一个习作知识点。它聚焦一点，简洁明了。它可以是一个语段、一个例句，甚至是一个词语。它让指导更加精准，能唤醒学生的思维。如，教学统编教材三年级上册的习作《我们眼中的缤纷世界》时，当学生不能写清花、枝、叶的颜色和形状时，教师出示例文《我爱故乡的杨梅》的片断（如下），引导学生阅读。

通过对杨梅外形、颜色和味道等特点的梳理，学生提取作者的观察角度，理解把事物特点写清楚的方法。这样的点状语例指向明确，隐含了这次习作的核心目标，让学生发现语言表达的规律。

（二）枝状语例：对比凸显

枝状语例是指同时呈现两个语例，就像是树的枝杈，一个语例凸显某种写法的典范，另一个语例则代表学生表达时所暴露的共性问题。通过枝状语例的正反比较阅读，学生能发现差异，体会写作的要点，堵住他们容易犯错的路。

如，在统编教材三年级上册习作《猜猜他是谁》的教学中，呈现了一个学生的试写作品和教师的下水文，让学生猜一猜，他（她）是谁。

A篇（学生试写作品）：

“有一个男孩，他的个子不高，圆圆的脸上有一双亮晶晶的眼睛，嘴巴小小的。他很爱运动，喜欢在操场上奔跑。”

B篇（教师的下水文）：

“我们班有个小胖墩，他的身体圆圆的，脑袋圆圆的，红扑扑的脸蛋也是圆圆的。一双小眼睛被脸上的肉挤得又细又长，很难分清是睁着还是闭着。”

显然， A篇的语例模糊表达，指向不明; B篇语例抓住特点，清楚表达。这样的枝状语例比较，让学生受到启发，必须抓住特点来写同学的外貌。

（三）链状语例：复现强化

链状语例是指多个语例串成链，从不同侧面强化特定写作手法或者规则，以发挥集群效应。如，教学统编教材三年级上册习作《写日记》时，教师链状呈现下面一组例文。（图1）

这样，让学生在直观的视觉冲击下，加深对日记格式的认知，了解日记内容选择的特点。同时，通过对语例的阅读和分析，学生了解日记内容应围绕“我”来展开，理解了日记选材的广泛性、灵活性和自由性等特点，而并非所谓的“有意义”。

二、支援范式：从平面推进走向螺旋推进

在习作教学中，教师要创设习作情境场、思维场，以引导学生开展体验活动。在这个过程中，教师要引导学生发掘隐藏在语例中的言语表达知识，并在习作表达过程中加以运用。

在支援性习作教学中，使用语例前，教师要依据学生的需求，审慎选取语例;出示语例后，教师要有效指导。通过教学实践，我们总结了语例使用时的基本范式（图2）。

（一）试文诊断

在习作教学中，只有先让学生根据习作要求自主写作，才能减少对学生写作的束缚;只有通过习作存在问题的分析，才能展开有针对性的指导;只有在自主习作与針对指导的逐步推进中，才能真正提高学生自主习作的能力。

为此，支援性习作的先决条件在于通过放手让学生试写，确定学生已经具备的习作前经验。在这过程中，教师从学生的试写作品中一清二楚地了解习作的难点在哪，学生需要什么样的语例支援。

（二）读例明理

维果斯基认为，学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域就是“最近发展区”。发展区存在于学生已知与未知、能够胜任和不能胜任之间，从某种意义上说，就是学生需要支援才能够完成任务的区域。语例的作用就是帮助学生顺利穿越“最近发展区”，获得更进一步的发展。如，在学生选材有困难时，教师例文示范，唤醒学生生活积累;在学生表达受禁锢时，通过例文点化，提供思辨材料;在学生表达意图模糊时，链接多个例文，让学生比较选择材料。

当然，语例支援的目的，不只是帮助学生完成一篇习作，重点是使学生研读语例后获得解决一类习作困难的方法。学生通过深入分析、思辨、概括、迁移、运用，思考“写什么、怎么写、为什么这么写”等问题，并展开自主习作，在习作中得到可迁移的法、理、道等，从而获得习作思维能力的发展。

（三）修改提升

语例支援的目的不只是从一个语例中领会一种表达形式与规律，而是能够在实际的习作表达中加以运用。因此，在课堂教学中，教师应以语例中获取的习作知识为评价的依据，采用小组合作、师生合作等多种手段进行评改活动，让学生在自我修改与合作修改中提升习作能力。

传统的习作教学，都是按教师指导—学生习作—教师批改—讲评修改的模式进行的。习作的讲评及修改的时间比较滞后，反馈的内容缺乏针对性。因此，我们借助适切的语例，在课堂上跟进习作的修改。教师支援的语例，等于给了学生一把形象可感的“尺子”，为学生提供修改的准绳。当堂修改才是有效的，能有效促进学生习作能力的提升。

三、呈现时机：从一元支援走向多元复现

语例呈现的时机到底在什么时候最合适？教师要针对不同的学习内容，以解决问题为导向，在学生最需要处提供支援。既可以在写之前呈现，也可以在写的过程中、写之后呈现;同时，同一语例还可以反复穿插，不同语例递进呈现……

如，教学统编教材二年级上册第四单元的习作《学写留言条》，从学情的视角分析，学生在经过第三单元的写话训练后，能初步学会使用逗号、句号等标点，能初步掌握基本的写话格式，能写几句通顺的话，他们对写话有一定的兴趣。但对只有一次写话经历的学生来说，要把留言的事情写清楚、写明白，把格式写正确，会有一定的困难。因此，教师在学生写留言条的环节设想两种语例呈现方案，灵活调整。

方案A：

第一步，将学生试写的作品与范例进行比较，让学生初识留言条;第二步，交流哪里写得不对，修改自己的试写作品;第三步，教师总结，写留言条要表达清楚、格式正确。

方案B：

第一步，将学生试写作品与范例进行比较，让学生初识留言条;第二步，挑几份学生试写的具有典型性的作品，引导学生进行关注：有没有把事情写清楚;第三步，将一份只写了事情的作品和一份有完整内容的留言条进行比较，请学生当当啄木鸟，发现留言条的四个要素：称呼、正文、署名、日期;第四步，再次出示留言条典范语例，引导学生发现留言条各部分内容有自己固定的位置;第五步，教师总结，写留言条不仅要将内容写清楚，还有做到格式正确。

可见，在方案B中，为了降低学生写留言条的难度，教师把同一语例反复穿插在情境中。第一次语例支援，让学生了解留言条的作用;第二次语例支援，让学生了解留言条格式，发现留言条含有称呼、正文、署名、日期四个要素;第三次语例支援，则让学生学习如何用简洁明了的语言，把留言条的内容写清楚。这样，留言条的习作知识分步落实，降低了学习的难度。

（责编 韦 雄）