交际语境写作教学诊断与实践突围

葛林高

[摘 要]近年来，交际语境写作成为习作教学的新方向、新范式。但是，在具体实践中，一些教师由于认识的原因，导致语境生成越位、读者导向缺位、文体表现错位等问题的产生。为此，在课堂教学中，教师可通过话题嵌入、读者塑造、语篇生成等策略引导学生进入交际语境，从而使学生产生表达的冲动、明确表达的目标和方法、掌握表达的知识和策略;同时，交际语境要体现全程化、真实化和角色化的特点，使学生在语境中表达情感、交流思想。只有这样，才能实现交际语境写作实践的突围。

[关键词]交際语境;语境嵌入;读者导向;语篇生成

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0004-04

一、习作的失落：交际语境缺失的归因分析

写作是有意识、有计划的书面表达行为，写作目的直接影响语篇内容、文体、语言风格的选择。然而，我国传统的写作课程重表达，往往以文从字顺、结构完整、主题鲜明为评价标准，关注的是写的结果。

尽管近些年来，人们对“千篇一律”“虚情假意”写作的抨击日益高涨，高呼习作要“写真实”“抒真情”。但是，把脉当下的课堂，我们发现这并不是单靠转变文风的呼吁就可以根本解决的。

现象一：基于话题——语境生成越位

当下教材的习作多为话题作文，除了主题和字数为有效的语境要素外，其他几乎没有任何说明。这种交际语境不确定的题目把习作与儿童自身情感、生活隔离，学生陷入了任务迷茫的境地，只能对空说话。

现象二：基于意图——读者导向缺位

学生习作写完之后，除了教师几乎没有第二个读者。然而，作为唯一读者的教师，读完以后只给一个无关痛痒的分数，或给一个面无表情的“阅”字。长此下去，学生习作的兴趣旁落，习作只能成为他自己的私下活动。

现象三：基于语篇——文体表现错位

在习作教学中，一些教师基于给学生以自由空间的理念，采取淡化文体的思路，导致学生忽视写作目的、文体和表现手段之间的对应关系，造成整个语篇取向上的模糊和混乱。这样，写作成为纯粹的、应试的材料堆积。

可见，这种以文本为中心，却迷失对象、动机和语境的写作观，难以激发学生的写作兴趣。他们把写作当成完成教师交给的任务。这样的写作脱离了社会生活和言语发展的本质，其结果便是陷入 “虚假文本制作”的无意义的困境中。

而真情、个性等这些隐含要素是根植于真切的生活需求、真实的言语情境中的，囊括了作者（我是谁）、读者（写给谁）、话题（写什么）和目的（为什么写）等方面。只有关注这方面的内容，才适合当今社会对人才培养的需要，才能有效激发学生的写作兴趣和动力。

二、语境的尺度：交际功能创生的要素解构

写作前的语境分析，其实是一种对写作内容、体裁和语言等的确定过程。它将模糊的、隐含的可能性思维变成可以表达的意义文本。因此，对教材的二度改造，就是对文本的交际语境的清晰化、具体化和操作化的过程。

（一）嵌话题——驱动对话场域承载者

嵌话题就是解决“写什么”或者“写的情境”的问题。理想的习作是作者针对读者发起的一场双方都感兴趣的会话。因此，习作教材生成教学资源前，要有习作话题上改造的先决条件。

1.嵌入话题语境

考虑到课堂空间的有限，我们不能把现实生活中发生的一切要素都纳入教学。因此，我们要根据话题语境进行筛选，选出适当的内容引导学生进行写作。在教学中，要根据习作内容、意图的不同选择不同的嵌入类型（见表一）。

2.分解话题语境

除了将教材原有话题进行改造，嵌入相应的话题语境外，还要根据教材的呈现形式，将话题语境细化成二级甚至三级、四级话题。

（1）辐射式

辐射式分解话题就是对同一话题，或从多个角度进行构思，或根据不同对象行文，这样言语表达、布局谋篇就会有所不同。

如，教学统编教材五年级上册第五单元的习作《介绍一种事物》时，可引导学生对熟知的美食进行介绍。根据这一美食语境，教师引导学生展开多视角思考，进行习作。①如果要向《舌尖上的中国》栏目组介绍家乡的风味美食，你可以用写信的方式来告诉他们;②如果要向食客推销这道家乡美食，你可以用说明文的形式来告诉他们;③如果你要为店家做一块广告牌，你可以选择用广告词的方式写作……

（2）链条式

即以该单元习作作为话题语境的起点，带动其他相关的基于真实生活的写作，从而进一步创生出一系列的交际性写作课程。

写人，需要写外貌。外貌怎么写？一线教师常常是在没有交流对象的情况下，单纯地教描写的技巧，要求学生将内容写准确、具体和生动。这样教学强调的是自我表达，忽视了与人交流的要求。在教学统编教材五年级下册第五单元的习作《形形色色的人》时，我们设计了如下两个环节。第一步明确交流对象——要求学生以“征婚”为目的来描写。这个语境有了写作阅读对象：可能来应征的某女性。于是，外貌描写不仅能写得准确，还能让人看得舒服。第二步，转换语境——因为最近老爱忘事，做事丢三落四的，得备着“寻人启事”。这样的语境又指向了更多的阅读对象，外貌描写要有让人一眼就辨识的特征，这便是对语境写作课程的链条式开发。

3.勾连话题序列

对统编教材中高段习作内容梳理后，我们发现，同类话题或题材的习作在不同年级多次出现。在教学时，我们可将前后同类题材的习作相互勾连，形成一个个以交际话题为单位的森林，便于从整体上把握习作教学的重点。课堂上，我们只需要找到本次习作的着力点和生长点，便能清晰地把握交际语境的尺度。（见表二）

我们认为，四年级的语境嵌入就是为了让初学习作的学生能放开手脚，在具体语境中大胆写作;五年级的学生自我意识开始发展，因此在成长的过程中不管是写自己的故事还是写自己的心里话，应该有一个最信任的人引领，这样他们才能对自己有一个正确的自我认识;六年级让学生编写《成长纪念册》，回忆成长经历，使他们珍视自己对生活的独特感受。

（二）定读者——挖掘文本潜在塑造者

随着学生年级的升高，统编教材逐渐强化学生写作中的读者意识。同时，语文新课标在第二学段提出了“能用简短的书信、便条进行交流”的要求，在第三学段明确提出“读书笔记”“应用文”“记实文”和“想象文”四种文体的概念。统编教材对这些文体的读者有了初步的指向。

1.厘清读者指向

通过对统编教材习作题目及具体要求进行全面梳理，我们发现部分习作比较重视读者意识在习作教学中的作用，或多或少地体现了读者意识的要求。厘清课本中的习作在读者意识方面的呈现形态，有助于教师采取不同的教学策略，引导学生写作。（见表三）

2.形成虚拟读者

习作中，引导学生把虚拟读者进入文本，对习作内容进行审视，以被读者最大限度接纳的语境进行写作，这样使学生的写作更有针对性。在写作过程中，学生要不断地转换作者、读者的身份，这样便自然形成交流沟通的场域。

如，笔者在五年级上册第五单元《介绍一种事物》的习作教学中做了这样的尝试。课前，先让学生阅读有关水蜜桃的资料;课始，让学生品尝水蜜桃，并交流从阅读材料中获取了哪些信息;课中，设置了这样的交际语境。

以小组合作的方式制作一个有关“奉化水蜜桃”的网页，在网页上撰写200～300字的有关水蜜桃的说明文字。要求如下：

网页1——对象为小学生，应该包含哪些关于水蜜桃的信息，怎么介绍。

网页2—— 对象为购买者，应该包含哪些关于水蜜桃的信息，怎么介绍。

网页3—— 对象为来校客人，应该包含哪些关于水蜜桃的信息，怎么介绍。

写作中，学生心中有了不同的读者对象，他们写作的内容和表达方式就有了区别，他们会思考如何才能激起读者的共鸣。

3.引入真实读者

为了强化写作过程中的读者意识，教师可以设计有特定读者参与的写作训练，让特定读者驱动习作情感，或参与习作评价。这样，让学生产生身临其境的强烈感觉。于是，写作便成为学生与读者进行心灵交通、思想相融的言语过程。

如，笔者在教学六年级下册的“毕业赠言”时，以一幅“赠言录”创设毕业典礼的情境，引入赠言的真实读者，使师生置身虚拟的毕业典礼现场。于是，我们看到，同伴之间、师生之间互赠时情难自禁、动人拥抱这样感人的瞬间。此时的赠言已不是没有灵魂的文字，而是学生用自己的心灵之笔、创意之心、表达之欲经历着眷恋、感谢、期盼等情感体验，同时更是在交际中评判、思考赠言优劣的过程。

4.对话自我读者

学生作为习作的主体，不但可以与人交流，同样可以与自己交流，这是一种比较高级的读者意识。它需要学生静下心来，将自己分化为两个不同意识的个体，展开自我交流。

如，笔者在教学统编教材四年级上册的《生活万花筒》时，让学生以隐形人的视角审视自己，将自己作为交流的对象、观察的对象展开表达。有的学生在放学时丢了水杯，她便以隐身人的角度对自己当时的言行举止、心理活动进行细致的刻画，传递出自己的伤心;有的学生以隐身人的视角，描写了一个在作文比赛中总是写错字的小姑娘，表达对自己粗心大意的懊悔……在这个过程中，学生自然流露出自己对人、对事、对物的真切感受。

（三）显语篇——生成适切文体表现者

写作是有一定样式的。当我们下笔成文时，头脑中一旦引入交际对象，生成表达意图，其语篇也自然有了一定的特殊约定。因此，为了达到交际目的，我们必须根据对象来确定适切的文体。

语篇目的决定着文体的选择。不同的文体要求不同的思维模式、结构模式。如，文学文体的构思以形象思维为主，其结构强调创新性、求异性;实用文体的构思多以逻辑思维为主，其结构多有约定俗成的模式。

如果作者是想说服别人，可能选择议论文;如果是向读者传递人生经验的，可能选择记叙文、散文、小说等文体;如果是抒写独特的情感或感受，可能选择诗歌……总之，文体的选择与语篇的目的息息相关。我们的写作教学要培养学生的语篇目的意识，使学生具有适切的语篇形式的能力。

例如，笔者在一堂“保护县江，共拒劣五类水”的习作课中，是这样训练学生的语篇意识的。笔者以“奉化区政府发布命令：‘保护县江，共拒劣五类水”为话题切入点，设置了以下几项交际语境，让学生任选其一完成。

任务一—— 以“五水共治志愿者”的身份写一份倡议书，向“不文明的市民”发出倡议;

任务二—— 以“政府新闻发言人”的身份撰写一份新闻发言稿，向“普通市民”发布五水共治的规定;

任务三—— 以“普通市民”的身份向政府提出建议，可写建议书，也可以以网络跟帖形式呈现。

当学生选择了相应的任务后，教师引导学生从交际语境的角度开发表现形式，明确写给广大市民的倡议书，要把最重要的信息用最简洁的文字表达出来;而写给政府的建议书，要进行翔实的问题描述、细致的数据分析。

当学生完成习作后，教师还组织了一次发布交流活动：一是要求学生通过朗读呈现自己的作品，二是建议学生在课后通过网络发帖或者以信函的形式投递给有关部门。这样的习作任务，是基于儿童生活需要而产生的一种真实语境下的表达和交流。最为关键的是，其中隐藏着习作评价的意识，而这源于真实的生活情境。

就这样，针对不同的读者，采用了建议书、新闻发言稿、倡议信等不同文体的写作形式，实现了特定意图的言语表达目标。

以上三个阶段的目标，教师可根据学生的实际掌握情况，分别安排在相应的习作教学中落实，在每个阶段突出一个重点。这样，让学生在言语实践活动中加强语篇能力。

三、三维的观照：交际语境实现的底线参照

交际语境的写作视角下，读者、话题和文体等传统概念被赋予了更多的、新的内涵。为此，教师既要有一雙能捕捉习作语境的慧眼，又要有一颗能借助语境生成交际性习作的慧心，引导学生将语篇内化为自己的需要。在这个过程中，教师要把握语境实现的底线，以保障交际语境写作的真实、真正实现。

（一）全程化——语境不等于环节

交际需要所激发出来的语境并不是局限于教学伊始，它必须贯穿教学的始终。比如，语境唤醒学生的生活经验、心理体验和生活表象，使学生进入习作的内容构思和写法构思的前写作状态;而一旦唤醒读者意识，又用语境生成适切的写作内容和方法，写作也就水到渠成;最后又用语境反刍，进行写作过程的自我引导和自检，帮助学生激活修改能力。

（二）真实化——交际不等于互动

交际应是一种情感传递以及与他人、世界沟通的方式，能引发学生的情感和认知冲突，成为一种生活和学习的需要。但是，一旦交际进入某种封闭的真空状态，背离了正常交流的目的和状态，只异化为师生、生生的课堂互动，学生只能被动地完成老师或考官要求的任务，他们就无法感受到书面交流的趣味，自然会对习作产生畏难情绪。

（三）角色化——作者不等于读者

写作的目的是为了沟通表达，因此要处理好基于自身的写作和基于读者的写作的关系问题，而读者与作者的角色定位、关系梳理决定着习作的范围、禁忌、风格以及表达方式等习作取向。因此，教学中应特别注重引导学生明确该怎样处理好这些要素，避免交际语境下的习作沦为某种异化的自说自话，而没有获得习作的质量的提升。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016.

[2] 余晓玮.儿童习作“交际语境”的归位[J].教学月刊小学版（语文）.2015（06）.

[3] 管建刚.我的作文训练系统[M].福州：福建教育出版社，2011.

[4] 潘朝阳.点子作文[M].福州：海峡出版发行集团，2015.

[5] 张建龙.小学写作教学的理论与实践[M].北京：首都师范大学出版社，2007.

（责编 韦 雄）