高校“课程思政”实践教学满意度及其影响因素分析——基于结构方程模型的实证分析

邹琪 樊丽 张二宇 任怡

(安徽财经大学财政与公共管理学院，安徽蚌埠233030)

一、引言与文献综述

重视思想政治工作是我国高校的特色，也是我国高校的优势。“课程思政”实践教学是指以课堂教学的形式，充分发挥非思政类课程中包含的思想政治教育资源优势，以达到对学生思想和价值的引领。2020年，教育部等部门印发了《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》和《高等学校课程思政建设指导纲要》，提出要将立德树人作为高校人才培养的根本任务，融价值塑造、知识传授以及能力培养为一体，将价值观塑造寓于知识传授和能力培养之中，帮助学生树立正确的三观，提升高校人才培养质量，这与实践教学环节中培养学生综合能力的目标不谋而合。人才培养的质量一定程度上决定了高等教育的质量[1]，因此有必要对人才培养质量进行评价。学生作为高校的核心利益相关者[2]，将其满意度作为衡量高校“课程思政”教学质量的重要指标之一，了解学生对“课程思政”实践教学的满意度，研究影响学生满意度的相关因素，能够为深入剖析高等教育“课程思政”质量提升存在的困境、完善“课程思政”环境氛围、强化师生以及生生互动、提升高等教育教学质量提供重要参考。

对于“课程思政”实践教学满意度的研究目前处于探索阶段，史静寰针对高校质量治理对大学生进行了学情调查，为研究高等教育质量及学生满意度搭建了基本框架[3]。孙友然等在对江苏省高校进行调查的基础上，实证分析了高校形象、感知价值、学生期望、质量感知等因素对高校实践教学满意度的影响[4]。在此基础上，赵映川认为应从生师互动、支持环境、教学资源等因素出发提高学生的学习满意度，激发学生的学习动机[5]。刘隽等通过构建结构方程模型，得出师生互动感知、学生自我收获感知、师生关系感知对“课程思政”满意度存在直接或间接的影响[6]。与此同时，相关学者对“课程思政”满意度的影响因素进行了差异性分析，刘丽娜等对不同性别、学科、年级背景下影响本科院校教育质量的学生满意度的因素进行了分析[7]；徐丹考察了不同性别、家庭收入和父母受教育程度背景下生师互动对满意度的影响[8]。现有研究对“课程思政”实践教学满意度进行评价时往往只注重结果评价，一定程度上忽略了过程评价，且评价主体不够多元，因此本文构建了“课程思政”实践教学满意度影响因素模型，借助结构方程实证分析方法研究各因素间的影响方式和程度，及其对满意度的直接、间接影响，为提升高校“课程思政”教学实践满意度提供模型及数据支持。

二、研究假设与概念模型

（一）研究假设

1.学生期望

本文中的学生期望是指学生在“课程思政”改革前对学校实践教学水平基于理想的一种期待。根据期望理论可以理解，学生期望会影响学生对实践教学质量的感知。学生期望层次不同，其满意程度也不同，期望的满足程度直接决定了学生对“课程思政”实践教学水平满意的程度[9]。当现有实践教学水平无法满足学生期望时，这种期望会成为促进个人动机的力量。基于期望与确认理论，用户期望对用户感知具有显著的正向影响[10]。因此，本文作出如下假设：

H1：学生期望对感知价值有显著的正向影响。

2.学校形象

借鉴组织形象，本文将学校形象定义为社会公众对高校“课程思政”教学实践进行综合评价后所形成的总体印象。以企业为例，企业形象对顾客感知价值具有显著的正向影响[11]，良好的企业形象会提高顾客对企业的感知价值，并直接转化为对企业或品牌的满意度和忠诚度[12]。同理可知，良好的学校形象会提升学生对学校的认同感和归属感，让学生在实际感知中受到好的影响[13]，这种认同感和归属感不仅会影响学生参与“课程思政”教学实践的积极性，还是教学实践过程中生师互动、生生互动影响学生能力的中介桥梁[14]，进而促进“课程思政”教学实践的改进和发展，影响学生对“课程思政”教学实践的满意度，形成一个良性的循环。基于上述研究，本文作出如下假设：

H2：学校形象对感知价值有显著的正向影响。

3.感知价值

根据顾客感知价值可以将“课程思政”教学实践的感知价值定义为：学生将参与“课程思政”教学实践的感受与最初期望比较后，判断其对自身价值的大小。顾客感知价值是导致顾客行为倾向的直接前因，顾客的感知价值越高或感知成本越低，顾客总价值就越高，顾客选择该产品或服务的行为倾向就越强烈，频率越高[15]。而顾客的满意度又分别受到感知有用性、易用性、交互性的影响，并决定了顾客是否进一步发生继续使用行为。在“课程思政”实践教学过程中，学生期望、学校形象、生师互动、生生互动等多种因素均对学生感知价值产生不同程度的影响，感知价值程度作为学生参与“课程思政”实践教学的前因倾向，最终汇聚为学生对“课程思政”实践教学的满意度。基于上述研究，本文作出如下假设：

H3：感知价值对“课程思政”满意度有显著的正向影响。

4.生师互动

本文中的生师互动是指高校中教师与学生在“课程思政”教育活动中交互作用与交互影响的过程，是一个人的行为引起另一个人的认知、能力、价值观发生变化的活动过程，这个互动过程是否有效决定了学生对“课程思政”实践教学感知价值的大小，并进一步影响其对教育活动的满意程度[16]。“课程思政”实践教学过程中的生师互动能够直接影响学生的认知、满意度、归属感等，即使不同背景和特征的学生与教师的互动程度和水平存在一定差异。总体上，生师互动是教育过程中的重要环节，对学生的满意度有显著的正影响[17]，它的有效性关乎人才培养的质量与大学教育的满意度。基于上述研究，本文作出如下假设：

H4：生师互动对感知价值有显著的正向影响。

H5：生师互动对“课程思政”满意度有显著的正向影响。

5.生生互动

本文中的生生互动是指高校中学生与学生在“课程思政”教育活动中交互作用与交互影响的过程。生师互动与生生互动之间是一种相互关系，是“课程思政”实践教学过程中的互相补充[18]。与生师互动类似，生生互动能够通过学生之间的相互影响间接提升他们对“课程思政”实践教学的感知价值，然后进一步影响学生对“课程思政”实践教学的满意度。生生互动的和谐度、收获感等也可以直接影响学生对“课程思政”实践教学的满意度。从现有研究来看，学者们普遍认为积极的生师互动、生生互动能够有效促进大学生的能力发展，提高学生对教学实践的满意度[19]。基于上述研究，本文作出如下假设：

H6：生生互动对感知价值有显著的正向影响。

H7：生生互动对“课程思政”满意度有显著的正向影响。

（二）概念模型

本文参考了兰德对于满意度来源的相关研究，认为“课程思政”实践教学满意度的产生主要通过两种路径，一是个体特征与组织特征交互的结果，即学生期望、学校形象、生师互动、生生互动这些具体情境交互后产生感知价值，是学生价值判断后的一种情绪反应；二是生师互动、生生互动等行为方式、行为结果与具体情境结合形成的相互影响的因果关系。因此本文将学生期望和学校形象分别作为个体特征与组织特征的代表变量，其作用于感知价值间接影响学生对“课程思政”教学实践的满意程度，而生师互动和生生互动除通过感知价值间接影响满意程度外，还可以直接作用于满意程度。综上，构建如图1所示的概念模型：

图1 概念模型

三、研究设计

（一）研究对象

本研究以安徽省5所高等院校（财经类高校2所、理工类高校1所、医学类高校1所、农林类高校1所）的本科生及硕士研究生为研究对象，涵盖经、管、法、文、史、哲、教、理、工、农、医、艺十二大学科门类。通过线上和线下共回收问卷832份，其中有效问卷808份，问卷有效率为97.12%，受试中男生352人，女生456人；独生子女282人，非独生子女526人；城镇户口542人，农村户口266人。

（二）研究工具和方法

参考“2014年中国大学生学习与发展追踪研究调查”（CCSS2014）中关于师生互动、生生互动和学生感知价值的部分，并借鉴孙友然等的做法，筛选出与“课程思政”内涵特征以及实践教学满意度相关的题目25项，形成包括6个维度的问卷，分别为学生期望、感知价值、学校形象、生师互动、生生互动以及“课程思政”满意度，各维度均采用李克特五分制计分方式。对于收集到的数据，使用SPSS25.0和AMOS26.0软件构建结构方程模型进行处理，最后进行差异性分析。

（三）潜变量及测量

本研究设定6个潜变量对应测量量表的6个维度，分别是学生期望、学校形象、感知价值、生师互动、生生互动以及“课程思政”满意度，每个潜变量分别对应3—7个观测变量（题项）。6个潜变量包括的具体测量变量（题项）信息如下：

1.学生期望。主要针对学生对“课程思政”实践教学的期望进行测量，具体包括总体期望、需求满足程度和实际效用等3个项目，得分越高，说明学生对“课程思政”实践教学期望越高。

2.学校形象。主要针对学生对学校“课程思政”实践教学方面的形象认知进行测量，共有4个项目，涵盖了对学校“课程思政”实践教学的整体印象、信赖度、水平认知和交流沟通认知，得分越高，说明学校“课程思政”实践教学在学生心中的形象越好。

3.感知价值。主要针对学生对“课程思政”实践教学的感知价值进行测量，具体包括付出与努力的匹配程度、所学课程的思政元素融入程度和对“课程思政”实践教学的满意度3个项目，得分越高，说明学生的感知价值水平越高。

4.生师互动。主要针对学生与老师之间的互动频率和质量进行测量，引入了“课程思政”实践教学过程中提问或讨论参与频率与水平；回答或思考问题的频率与水平；课程汇报的频率与水平；课外辅导员、教师等进行“课程思政”实践教学的频率与水平；与辅导员、教师等平等讨论职业计划的频率与水平；与辅导员、教师等平等讨论人生观和价值观的频率与水平；课后与同学参与课程思政实践教学的频率与水平等7个项目，得分越高，说明学生与老师之间的互动频率和水平越高。

5.生生互动。主要针对学生与学生之间的互动频率和水平进行测量，具体包括课堂上与同学合作完成“课程思政”实践教学相关任务的频率与水平、与同学交流对“课程思政”某一主题看法的频率与水平、同学间互相检查和评估“课程思政”学习结果正确性的频率与水平、课后与同学参与课程思政实践教学的频率与水平4个项目，得分越高，说明学生与学生之间的互动频率和水平越高。

6.“课程思政”满意度。主要针对学生对“课程思政”实践教学的满意度进行测量，包括对学校“课程思政”实践教学中学习风气和氛围、课堂质量、学术经历、整体收获的满意程度及参与到“课程思政”实践教学过程中的意愿程度等4个项目，得分越高，说明学生对“课程思政”实践教学的满意度越高。

四、实证分析

（一）模型检验

1.测量模型检验

在进行实证分析之前，需要对模型进行测量检验，包括信度检验和区分效度检验。在信度检验中，本研究使用Cronbach’s α值和组合信度CR两个指标值加以判断，结果如表1所示，所有结构变量的Cronbach’s α和CR值均大于0.7，说明该测量模型的信度通过检验。在区分效度检验中，本研究使用平均方差变异量（AVE）与潜在变量相关系数的平方值进行分析，结果见表1和表2，各指标值均在合理范围内，表明该测量模型的区分效度通过检验。

表1 测量模型信度和收敛效度检验

0.742 0.816 0.823 0.860生师互动0.954 0.953 0.889 0.902 0.862 0.797生生互动 感知价值 “0.853 0.924 0.850 0.847 0.910 0.812 0.818 0.886 0.889 0.843课程思政0.820 0.879“课程思政”实践教学过程中参与提问或讨论的频率与水平“课程思政”实践教学过程中回答/思考问题的频率与水平“课程思政”实践教学过程中进行课程汇报的频率与水平课外辅导员、教师等进行“课程思政”实践教学的频率与水平与辅导员、教师等平等讨论职业计划的频率与水平与辅导员、教师等平等讨论人生观和价值观的频率与水平辅导员、教师对以上讨论的回应频率与水平课堂上与同学合作完成“课程思政”实践教学相关任务的频率与水平与同学交流对“课程思政”某一主题看法的频率与水平同学间互相检查和评估“课程思政”学习结果正确性的频率与水平课后与同学参与课程思政实践教学的频率与水平在“课程思政”实践教学过程中付出努力与收获的匹配度目前所学课程对思政元素的融入程度对现有的“课程思政”实践教学质量满意度对学校“课程思政”实践教学中学习风气和氛围、课堂质量、学术经历、整体收获的满意度与预期相比较，对学校“课程思政”实践教学中学习风气和氛围、课堂质量、学术经历、整体收获的满意度与理想状况相比，对学校“课程思政”实践教学中学习风气和氛围、课堂质量、学术经历、整体收获的满意度参与到“课程思政”实践教学过程中的意愿度0.934 0.881 0.932 0.722 0.913”满意度0.774 0.883 0.680

表2 测量模型区分效度检验

2.结构模型检验

在实证分析之前，还需要对模型的拟合效度进行检验，即结构模型检验。结果如表3所示：卡方自由度比值（CMIN/DF）为3.579，小于5；近似误差均方根（RMSEA）为0.08，恰巧位于临界值上；规范拟合指数（NFI)为0.917，大于0.9；增量拟合指数（IFI）为0.939，大于 0.9；比较拟合指数（CFI）为0.939，大于0.9。综合来看，结构模型适配良好，拟合效度通过检验。

表3 结构模型拟合指数

3.研究假设检验

本研究运用AMOS26.0软件进行结构方程模型分析，检验研究模型假设，具体结果见表4。在假设的七条路径中，除H2和H4外，其余路径的t值均大于1.96，正向显著，这说明假设H1、H3、H5、H6、H7均成立。因此，学生期望和生生互动对感知价值具有显著的正向影响；感知价值、生师互动和生生互动对“课程思政”实践教学满意度呈现显著的正向影响。而假设H2和H4并不成立，学校形象和生师互动对感知价值的影响并不显著。“学校形象对感知价值的影响不显著”的原因可能在于以下几点：一是学生在校期间对学校形象缺乏清晰的认知，同时由于学业压力的影响，对学校形象的认知可能存在偏差；二是由样本选择偏差引起的，本文选取的五所高校均为省属高校，学校形象相对普通。生师互动对感知价值的影响不显著可能由于在高校“课程思政”实践教学中，教师多采用传统的授课方式，生师之间的互动频率低。

表4 模型结构变量路径系数显著性检验

（二）“课程思政”实践教学满意度的影响模型分析

在上述研究假设检验的基础上，笔者对概念模型作了进一步的修正，删除不成立的因果关系，并标注影响系数，最终形成如图2所示的“课程思政”实践教学满意度的影响模型。从模型中可以发现：“课程思政”实践教学满意度受到感知价值、生师互动和生生互动的直接正向影响，学生期望和生生互动还可以通过感知价值正向影响“课程思政”实践教学满意度。

图2 “课程思政”实践教学满意度的影响模型

进一步比较标准化路径系数可以发现：生师互动对于“课程思政”实践教学满意度的影响效应最强，影响系数为0.702，说明良好的生师关系在“课程思政”实践教学中尤为重要，师生之间的良性互动越多，即师生之间的关系越好，“课程思政”实践教学的满意度越高，这说明师生关系建设在“课程思政”改革与振兴高等教育中具有重要地位，验证了当前推行大学生第二课堂、翻转课堂等教学形式的必要性和可行性。感知价值是学生对“课程思政”实践教学最直观的感受，对“课程思政”实践教学满意度的影响系数是0.622，是直接影响效应排在第二的因素，学生从实践教学中感知与收获的越多，其满意度也就越高。学生期望对感知价值的影响系数为0.664，影响方向是正向的，说明学生期望是感知价值的重要来源和基础，学生的期望越高，其从“课程思政”实践教学中所获得的感知越强烈，收获越多，对“课程思政”教学实践的满意度也相应提升。最后一个影响因素是生生互动，与生师互动类似，生生互动也可以正向影响“课程思政”实践教学满意度，即学生之间的互动越多、关系越好，其满意度也越高，但是其影响效应相对较低，仅为0.179。除此之外，生生互动还可以通过影响学生的感知价值，间接作用于“课程思政”实践教学满意度，其中，生生互动对感知价值的影响效应为0.229，低于学生期望。

（三）差异性检验

1.是否为独生子女的差异性检验

采用独立样本t检验的方式进行差异性检验，对学生是否为独生子女的检验结果如表5所示：学生期望在是否为独生子女上的差异性并不显著，而感知价值、生生互动以及生师互动在是否为独生子女上存在显著差异性。具体表现为：独生子女的感知价值、生生互动水平以及生师互动水平均略高于非独生子女，造成这一结果的原因在于独生子女在家庭教育方面存在优势，父母的主要教育精力都集中在其一人身上，使得独生子女在认知和互动方面的能力相对突出。

表5 差异性检验I：是否为独生子女

2.户口类型的差异性检验

对户口类型进行差异性检验，结果如表6所示：学生期望和生师互动在户口类型上的差异性并不显著，而感知价值和生生互动在户口类型上存在显著差异。具体来说：城镇户口学生的感知价值、生生互动水平均低于农村户口的学生。造成这一结果的原因是多方面的：一是农村户口的学生所接受的教育质量和见识水平低于城镇户口的学生，进入大学后同样面对“课程思政”改革，农村户口学生的感知价值更为强烈；二是农村户口的学生在义务教育阶段参加各种补课班相对较少，同班学生多为同村庄或周边村庄，经常在一起相互交流娱乐，与学生的互动水平较高，而城镇户口的学生课余主要是各自参加各类补习班，加之同学之间距离较远，交流互动较少。

表6 差异性检验II：户口类型

3.父母受教育程度的差异性检验

将学生父母的受教育程度分为“父母双方均没有上过大学”和“父母双方中有人上过大学”两种类型，并对其进行差异性检验，结果如表7所示：学生期望、感知价值、生师互动以及生生互动在父母受教育程度上均存在显著差异，父母的受教育程度越高，学生期望、感知价值、生生互动以及生师互动水平越高。父母受教育程度在一定程度上代表了家庭的文化资本，接受过高等教育的父母更重视子女教育，愿意投入更多的资金和精力，并懂得如何科学培养子女的综合素质，教育出来的子女在感知价值、与同学和老师的互动中表现更为突出。父母均没有接受过高等教育的学生家庭经济、社会资本水平往往相对较低，社交圈子较小，有可能存在自卑心理，不敢、不愿主动与老师和同学互动，感知价值也处于较低水平。

表7 差异性检验III：父母受教育程度

4.专业类别的差异性检验

采用单因素检验方法对专业类别进行差异性检验，结果如表8所示：学生期望在专业类别上的差异并不显著，感知价值、生师互动以及生生互动在专业类别上均存在显著差异。总体上，医学、经济学、管理学、历史学、理学、文学的各类变量水平低于工学、教育学、法学、艺术学、农学、哲学。这主要是由于专业性质所引起的，如法学专业的学生在各变量中均处于较高水平，这是由于相对来说，法学学科更为注重逻辑思维能力以及与人交流的能力，学生对事物的认知也较为准确清晰。医学专业的学生在各方面的表现处于中低水平，这与医学类学生较重的学业负担相关。

表8 差异性检验IV：专业类别

五、结论与启示

（一）结论

本文构建了“课程思政”实践教学满意度影响因素模型，并通过实证研究得出如下几点结论：第一，生师互动对“课程思政”实践教学满意度存在显著正向直接影响，影响效应达到0.702，远高于其他路径，是“课程思政”实践教学满意度的核心因素；第二，学生期望通过感知价值间接作用于“课程思政”实践教学满意度，此外，感知价值的影响因素中学生期望的影响效应最高；第三，生生互动可以通过两条路径对“课程思政”实践教学满意度产生影响，一是直接作用于“课程思政”实践教学满意度，二是通过影响感知价值进一步作用于“课程思政”实践教学满意度；第四，学校形象和生师互动对感知价值的影响并不显著；第五，感知价值可以直接正向影响“课程思政”实践教学满意度。

此外，文章还进行了差异性分析，得出如下几点结论：第一，独生子女的感知价值、生生互动和生师互动水平显著高于非独生子女；第二，城镇户口学生的感知价值、生生互动水平均低于农村户口的学生；第三，父母的受教育程度越高，学生期望、感知价值、生生互动以及生师互动水平越高；第四，不同专业类别的学生在期望、感知价值、生生互动和生师互动水平上均存在差异。

（二）启示

1.加强生师互动，构建和谐师生关系

生师互动是影响“课程思政”实践教学满意度的核心因素，因此需要构建全方位的生师互动体系，将生师互动融入到高校立德树人的全过程。首先，要拓宽生师互动的空间，不仅要在课堂上，还应当在课外充分利用社会实践、大学生创新创业大赛、科研创新项目、学生社团活动等，使师生互动贯穿于课外活动与学科竞赛中。其次，教师在指导学生学业的同时，要充分关心学生的生活，尤其是家庭困难的学生。最后，应优化教师的考核和评比机制，将生师互动指标纳入其中，鼓励教师主动频繁地与学生进行沟通，在学业上帮助学生，在生活上关心学生。

2.加强生生互动，培养学生团队合作意识

生生互动是影响“课程思政”实践教学满意度的重要因素，因此，要增强学生间的互动，培养学生的合作意识。首先，要创新课程教学的方式方法，采用小组讨论、辩论和小组课题研究等方式进行课程教学，在日常教学中培养学生间的互动合作意识，达到课程育人的实效。其次，积极搭建学生间互动的载体平台，充分发挥学生会、青年志愿者协会、学生党支部及其他各类社团的育人作用，在学生活动中培养学生的团队合作意识，达到团体育人的实效。最后，要积极组织创新创业大赛、科研创新项目等活动，引导学生合作创新，并在比赛中融入思政要素，达到项目育人的实效。

3.增强学生感知价值，发掘学生全面发展的内在需要动力

学生感知价值是影响“课程思政”实践教学满意度的重要因素，因此，要不断增强学生的感知价值，发掘学生的内在需要动力[20]。一是要满足学生的发展性需要、社会性需要以及学习性需要，了解学生在成长发展中遇到的问题，并积极主动地帮助他们认清问题、解决问题，使学生切实感受到老师以及学校的关爱，增强对学校的认同感。二是完善“德智体美劳”全方位发展的素质教育人才培养体系，着重培养学生的爱国主义情怀，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，引导学生树立远大理想，做对社会有用的青年。三是要关注学生的意见建议，对学生所提出的问题、建议等及时作出反馈。

4.关注群体差异，确保思政教育达到最大效用

本研究通过差异性分析发现学生期望、生师互动水平、生生互动水平以及学生感知价值会因为学生是否为独生子女、户口类型、父母受教育程度、专业类别等方面的差异而呈现不同的水平。因此应正视并关注这些差异，采取有针对性的措施。首先，随着计划生育政策的调整，我国已开始实施三孩生育政策。子女数量的增加必然加重家庭负担，家庭用于子女教育的投入可能会大打折扣。因此，家庭应尽可能地保证孩子的教育质量，同时政府需要出台相关政策，在非独生子女的教育方面给予一定的政策倾斜。其次，学校应重点引导相对弱势的学生群体，给予更多的关怀。最后，对于不同专业类别之间的差异，学校应结合专业的性质和特色合理地制定培养方案，在专业发展的过程中推动“课程思政”改革。