优质均衡：后脱贫时代乡村教育振兴之道

曹东勃 梁思思

[摘要] “基本均衡发展”向“优质均衡发展”的理念转变，是后脱贫时代乡村振兴的内在要求，也是乡村教育高质量发展的题中应有之义。在优质均衡发展阶段，从评估框架来看，范围更广泛、体系更严密;就评估标准来说，着重补齐短板、提升质量;在评估流程方面，注重多元化、精细化。在脱贫攻坚与乡村振兴有机衔接的进程中，促进乡村教育优质均衡发展的发力重点包括以下几个方面：一是满足县域范围内城乡居民日益增长的美好生活需要，努力办好人民满意的教育;二是巩固脱贫攻坚阶段义务教育基本均衡发展的既有成果，围绕照顾留守儿童和引进师资等问题破局;三是逐步提升统筹的层级、加大统筹的力度，推动城乡义务教育资源要素的均衡配置。

[关键词] 优质均衡  后脱贫时代  乡村教育  乡村振兴

[基金项目] 本文为国家社会科学基金一般项目“面向‘00后大学生的思想政治教育话语创新研究”（项目编号：20BKS106）的阶段性研究成果。

[作者简介] 曹东勃，上海财经大学马克思主义学院副教授、博士生导师，研究方向为当代中国马克思主义、经济哲学;梁思思，上海财经大学马克思主义学院2020级博士研究生，研究方向为马克思主义中国化。

[中图分类号] C913.7

[文献标识码] A

[文章编号] 1008-7672（2021）02-0042-10

中国已取得了脱贫攻坚的全面胜利。①随着后脱贫时代的到来，在面向21世纪中叶建成现代化强国的第二个百年目标而开启的新“两步走”征程中，农村的任务依然艰巨。党的十九大报告明确提出乡村振兴战略，旨在之前所推出的社会主义新农村建设、美丽乡村建设和精准扶贫等一系列政策基础之上，进一步拓宽覆盖面，建设与现代化强国目标相匹配的农业农村现代化的基本格局。值得注意的是，在脱贫攻坚向乡村振兴有机衔接的过程中，乡村教育的振兴具有基础性作用。乡村义务教育的发展要求，也发生了从“基本均衡”向“优质均衡”发展的质的变化。《中共中央 国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》中的“提升农村基本公共服务水平”部分，将乡村教育的振兴作为城乡公共资源均衡配置和农村基本公共服务供给县乡村统筹的首要任务。①

一、 理念之变：从“基本均衡”向“优质均衡”的变迁

新中国成立以来，党和政府对教育的功能定位经历了一个不断深化的认识过程。社会主义建设时期毛泽东提出“培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”②;改革开放初期邓小平提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”③;新时代的全国教育大会提出，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意的教育”，以教育现代化助力国家现代化的战略指向越发明晰。社会主义建设时期，党的八大提出“文化教育事业在整个社会主义建设事业中占有重要的地位”，这实际上是一种“文教结合”的叙事框架，把教育放到“文化教育事业”之中;党的十二大报告提出“今后二十年内，一定要牢牢抓住农业、能源和交通、教育和科学这几个根本环节，把它们作为经济发展的战略重点”，党的十三大报告提出“把发展科学技术和教育事业放在首要位置”，党的十四大报告提出“加速科技进步，大力发展教育，充分发挥知识分子的作用”，党的十五大报告提出“发展教育和科学，是文化建设的基础工程”，党的十六大报告提出“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性、全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位”，这实际上逐渐形成了“科教兴国”战略，教育与科技紧密联系起来;党的十七大之后，发展教育成为“加快推进以改善民生为重点的社会建设”的重要任务之一，与住房、养老、医疗等领域一道，成为实现社会稳定和社会公平的重要发力点;党的十八大、党的十九大和2018年全国教育大会则不断重申“优先发展教育事业”，提出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”。梳理上述进程，我们可总结出以下特征：一是教育具有鲜明的价值导向和阶级属性，与社会主义核心价值体系密切关联;二是教育承载着社会发展和民生期待，是“学有所教、老有所养、病有所医、住有所居”的重要一环;三是教育成为中华民族“站起来、富起来、强起来”的关键因素。因此，教育不仅要保障人力资源供给的质量，还要努力实现公平以“让人民满意”，更要服务于中华民族复兴伟大梦想的实现。

第一，脱贫攻坚与乡村振兴国家战略的有机衔接，是未来十五年到三十年内助力农业农村现代化和创造农民美好生活的重要动力。党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入新时代，我国的主要矛盾已经由“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。这种发展的不平衡不充分的一个突出表现是城乡之间在发展的空间、要素、资源、条件上仍然存在较大差距。习近平总书记在2013年明确提出精准扶贫战略，八年来，现行标准下9899万农村贫困人口全部脱贫，创造了人类反贫困历史的一个奇迹。党的十九大报告在明确将精准脱贫作为全面建成小康社会的三大攻坚战目标任务的同时，也提出了乡村振兴战略和实现农业农村现代化的新目标，这是对脱贫攻坚战略的进一步拓展。 2018年1月，《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》正式提出了“做好实施乡村振兴战略与打好精准脱贫攻坚战有机衔接”的工作要求。2018年9月，《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》进一步提出“推动脱贫攻坚与乡村振兴有机结合相互促进”，旨在提高两者的政策匹配度和实践融合度，实现乡村内生性发展。①

第二，“基本均衡发展”向“优质均衡发展”的理念转变，是后脱贫时代乡村振兴的内在要求，也是乡村教育高质量发展的题中应有之义。乡村教育是教育事业的重要组成部分，也是教育体系中最薄弱的环节，因而乡村教育应成为教育优先发展的部分。我国乡村教育的发展历程可分为以下四个阶段。第一阶段是“促两基”阶段（1986—2001年），基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲。1986 年颁布的《中华人民共和国义务教育法》对义务教育学校进行布局调整，1986—1993年全国义务教育阶段学校进行大规模撤点并校，小学从 80余万所减少到69.6万所，中学从 9万余所减少到8万余所。1993—2000 年，全国小学和中学数量分别又减少到 55.36 万所、7.73 万所。这一过程虽然使教育资源更集中，但是给乡村教育应对大规模寄宿制学生提出不少管理难题。第二阶段是“促均衡”阶段（2002—2012年）。此时义务教育学校减少，校均规模增大，县域义务教育不均衡问题突出。有些学校因得到大量资源投入而快速发展，也有一些学校逐渐衰落。2002 年颁布的《教育部关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》（教基〔2002〕1号），首次提出义务教育均衡发展的要求。第三阶段是“基本均衡”阶段（2013—2016年）。教育部启动的全国县域义务教育均衡发展督导评估活动，是县域义务教育“基本均衡”的重要事件。2013年开展义务教育均衡发展督导评估工作以来，全国大多数的县（市、区）已达到基本均衡标准。其中，上海市于2014 年 3月率先在全國实现县域义务教育均衡发展。义务教育均衡发展评估的基本指标包括占地面积、绿化面积、校舍建筑面积、体育场地面积、教学仪器配备、音体美器材配备、百名学生计算机台数、学生与教职工之比、高于规定学历的专任教师比例、图书。采取的基本措施包括加大中西部地区、贫困地区义务教育经费投入，实施 “特岗计划”和“国培计划”等。第四阶段是“优质均衡”阶段（2017年开始），教育部印发的《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》是义务教育转向优质均衡发展的标志事件。江苏、山东等地先后启动县域义务教育优质均衡发展省级督导评估工作。2019年，在浙江省召开的推进全国义务教育优质均衡发展的现场会上，教育部部长陈宝生提出了“准确把握义务教育优质均衡发展的四方面内涵要义”：全面发展的理念更鲜明、标准化建设程度更高、教师队伍更强、人民群众更满意。这其实是在引导人们理解何为“好的教育”，而不是一味迎合一部分人“唯分数”的要求。2020年9月，陈宝生在云南省调研教育脱贫攻坚工作时再次强调，当脱贫攻坚战圆满收官之后，要“全力推动义务教育由基本均衡向优质均衡迈进”。①所谓优质均衡，就是与基本均衡相比，办学条件更加优越，达到现代化办学标准;义务教育的师资更加充足，生师比、学历层次等指标达到世界较先进的水平;县域内义务教育资源的配备更加均衡合理，校际差异基本消除;学生接受优质义务教育的机会更加均等，“择校”现象基本消失;义务教育学校的办学水平更加令人民满意，教育教学质量进一步提升;义务教育的经费等更有保障，生均公用经费达到世界较高水平;管办评分离的教育治理体系更加完善，教育治理水平明显提高。《2018年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》对攻坚阶段的“义务教育基本均衡发展”进行了全面回顾，强调在实现基本均衡发展的338个县中，多数县自然条件艰苦，经济和社会发展水平相对滞后，教育发展基础薄弱。虽然这些县基本达到标准要求，但是仍存在不少薄弱环节，如地方政府推进机制不健全、大校大班问题较重、学校标准化建设存在短板、教师队伍建设滞后、学校内涵发展水平不高等。因而，后脱贫时代的义务教育优质均衡发展，正是基本均衡发展的自然延伸和更高阶段。“优质”二字具有全面深刻的含义，体现了乡村教育现阶段目标任务和中国教育理念的演变方向。

二、 体系之变：“优质均衡发展”的评价体系及其内在逻辑

2012年1月，《教育部关于印发<县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法>的通知》（教督〔2012〕3号），对义务教育基本均衡发展建立相应的督导评估制度，开展对义务教育发展基本均衡县的督导检查和评估认定工作。在此基础上，2017年4月，《教育部关于印发<县域义务教育优质均衡发展督导评估办法>的通知》（教督〔2017〕6号），确立了优质均衡发展的评价指标体系。本文以这两份文件为研究对象，考察从基本均衡发展到优质均衡发展的评估体系的变化，并对其背后的内在逻辑略做评析。

（一） 评估框架之变：范围广、体系严

第一，与基本均衡相比较，优质均衡的前提更明确、范围更广泛。基本均衡阶段要求“达到本省（自治区、直辖市）义务教育学校办学基本标准”①即可申请评估，而优质均衡阶段则要求“通过国家义务教育基本均衡发展认定三年以上”，且“基本均衡发展认定后年度监测持续保持较高水平”②。这意味着优质均衡要求达到基本均衡的县域不能满足于现状，而是要不断提升办学水平。“优质均衡”是“优质”和“均衡”的结合，是在资源均衡的基础上追求教育质量的提升，旨在实现教育质量的均衡。③从评估对象的范围来看，两个评估办法的行政区划对象均为不设区的市、市辖区和国家划定的其他县级行政区划单位。基本均衡阶段评估的学校类型包括小学、一贯制学校、独立初中、完全中学（不含小学教学点、特殊教育学校和职业学校），而优质均衡阶段评估的学校类型则包括小学（含教学点）、一贯制学校、初级中学、完全中学、特殊教育学校。显然，后者是对义务教育阶段一次“不留死角”的“全息扫描”。优质均衡阶段把教学点、特殊教育学校纳入评估范围，对县域办学质量提出了更高要求。因为三年级以下的儿童缺乏生活自理能力，不能远离家庭进行寄宿制学习，所以各地农村特别是偏远地区仅仅保留着一年级到三年级的班级，类似的小规模学校数量较多，人们一般称之为“教学点”。在脱贫攻坚阶段，为顺利通过义务教育基本均衡评估，地方政府都有足够的动力通过“抓大放小”的方法，将资源投入的重点向中心校和被纳入评估范围的其他村小学倾斜，而对不在评估范围内的教学点和特殊教育学校缺乏关注。优质均衡阶段的全学段、全流程评估，有助于引导县级政府进一步扩大教育基础设施投入和教育公共产品供给，确保每一位适龄学生有学上、上好学。

第二，与基本均衡相比较，优质均衡的体系更严密、框架更完善。基本均衡阶段评估的重点有以下几方面：一是县域内义务教育校际均衡状况，即均衡配置教育资源的情况;二是县级人民政府推进义务教育均衡发展工作状况，包括入学机会、保障机制、教师队伍、质量管理等方面;三是将居民对所在县义务教育均衡发展的满意度作为重要参考。优质均衡阶段评估的重点有以下几方面：一是教育资源配置情况，包括每百名学生拥有的教师数量、生均教学及辅助用房面积、生均运动场馆面积等7个方面的配置水平和校际均衡情况;二是政府保障程度，包括学校规划、经费、规模等15项指标的落实情况;三是教育质量评估情况，包括巩固率、入学率、信息化程度等9项指标;四是社会认可度调查，通过对多样化的对象进行调查，考察政府在落实教育公平政策、规范学校办学行为、提高教育质量等方面取得的成效。就此来看，优质均衡阶段要求对教学单位的衡量更加精准，也就是落实到每一个更小的教学单位，同时在各个模块中把此前基本均衡的评价指标继续细化，甚至独立为新的模块。整个评估体系更加严密，重点更为明确，内容更加丰富。

（二） 评估标准之变：补短板、提质量

优质均衡阶段在评估标准上比基本均衡阶段更为具体化，着重补齐短板、提升质量。

一是资源配置评估。在对教师的要求上，基本均衡阶段的3项重要指标是生师比、生均高于规定学历教师数、生均中级及以上专业技术职务教师数。贫困县为完成脱贫攻坚目标，在这3项“硬杠杠”上往往很难取得突破，多采用全县总额控制之下“拆东墙补西墙”的临时性内部调剂。然而这毕竟不是长久之计。在优质均衡阶段，评估标准要求从教师队伍规模上巩固此前成果，同时也要在师资结构上继续优化升级，从原先的学历、专业技术职务要求上升到对高学历、骨干教师和专任教师的明确规定。特别是每百名学生拥有体育、艺术（美术、音乐）专任教师数，在小学、初中均要求达到0.9人以上，这体现了全面强化素质教育和强调教师专业化的要求。而在对一些硬件的具体要求上，如生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值等项，基本均衡阶段仅要求分别计算小学、初中差异系数，评估县城内小学、初中校际均衡情况;优质均衡阶段则给出了针对各类型、各阶段学校的明确标准。也就是说，衡量各个学校原来的标准是在特定地域范围内重点评估相对均衡或基本均衡，现在的标准是在更高水平上符合教育的客观规律。这是一个体现更高要求的标准化评估。

二是政府保障评估。此项重点保障教师的各项待遇。在教师工资待遇方面，从全面实施义务教育绩效工资制度，转变为全县义务教育学校教师平均工资收入水平不低于当地公務员平均工资收入水平，按规定足额核定教师绩效工资总量。工资待遇是教师生活工作的重要保障，优质均衡阶段对教师的工资待遇作了更具体的要求。在教师培训方面，从一般性呼吁落实教师培训经费，提升为“教师5年360学时培训完成率达到100%”的明确要求，全县所有学校按照不低于学校年度经费预算总额的5%安排教师培训经费。在教师编制方面，灵活地将基本均衡阶段的“生师比达到省定编制标准”转换为核定总额内“统筹分配各校教职工编制和岗位数量”，强调了统筹分配的作用。在教师交流方面，将基本均衡阶段笼统的“校长和教师定期交流制度”表述，明确为优质均衡阶段“全县每年交流轮岗教师的比例不低于符合交流条件教师总数的10%;骨干教师不低于交流轮岗教师总数的20%”的具体要求，扩大了轮岗教师的覆盖范围，对骨干教师交流比例提出了更高要求。此外，针对乡村教学点覆盖不广、教学基础薄弱等问题，在教育经费方面，优质均衡阶段明确提出，“不足100名学生的村小学和教学点按100名学生核定公用经费”，细化了对教学基础薄弱学校的支持。在学校规模方面，继续推动解决“大班额”问题，提出“所有小学、初中规模不超过2000人，九年一贯制学校、十二年一贯制学校义务教育阶段规模不超过2500人;小学、初中所有班级学生数分别不超过45人、50人”的具体目标要求。①在招生方面，从“优质普通高中招生名额分配到县域内初中的比例逐步提高”，细化为“全县优质高中招生名额分配比例不低于50%，并向农村初中倾斜”。在留守儿童和随迁子女政策方面，提出“符合条件的随迁子女在公办学校和政府购买服务的民办学校就读的比例不低于85%”的新要求。

三是教育质量评估。在基本均衡阶段小学、初中“巩固率达到省级规定标准”的基础上，优质均衡阶段强调“全县初中三年巩固率达到95%以上”。在课程安排上，优质均衡阶段除要求按照国家规定的义务教育课程方案开齐课程，还要求有序推进教学秩序，有效开展综合实践活动。在课业负担上，从“中小学过重的课业负担得到有效减轻”，到实现过重课业负担的全部清零，保障学生在舒适的课业环境下完成义务教育。优质均衡阶段明确将德育工作作为衡量教育质量的首要标准，要求“所有学校德育工作、校园文化建设水平达到良好以上”，首次增加了对学生德育情况、学业水平的期望目标，对不同科目、不同学生提出了个性化要求。

（三） 評估流程之变：多元化、精细化

基本均衡阶段的评估方式相对单一，重点方向较为明确。多数直接以数据测算的方式对“义务教育校际均衡状况的评估”，在8项指标下分别计算小学、初中差异系数，即小学和初中8项指标校际差异系数均值分别不高于0.65和0.55。对“县级人民政府推进义务教育均衡发展工作评估”，采用打分制，满分为100分。量化指标有利于较为客观地进行评价。优质均衡阶段的评估方式是多元的。一是数据评估与主观评估相结合。比如，多数资源配置的内容，采用数据评估的方式，提出了目标要求。教育质量评估，类似“实现学校管理与教学信息化”、学校德育工作、校园文化建设水平质量评估等，则更多的是定性的、主观性的评估，需结合综合体验和实际感受进行评估。二是评估维度多元化。优质均衡阶段的评估涉及31个指标34个大的评估标准，要求各区县必须满足34个标准才能通过优质均衡区县的评估。②每一个指标也进行了细化，如资源配置评估的7项指标中，要求“每所学校至少6项指标达到上述要求，余项不能低于要求的85%;所有指标校际差异系数，小学均小于或等于0.50，初中均小于或等于0.45”。这一要求实际上比基本均衡阶段的要求赋予地方政府和每所学校的“自由裁量权”要小得多，因而其“指挥棒”效应也要大得多。此外，政府保障程度方面的15项指标、教育质量评估方面的9项指标均须达到标准，社会认可度要达到85%以上。可见，优质均衡阶段的标准比基本均衡的标准种类多，要求也更高。

优质均衡阶段的评估程序更精细、后续举措更完善。在基本均衡阶段，各地要结合实际，制定本省（自治区、直辖市）县域义务教育均衡发展督导评估实施办法和评估标准，报国务院教育督导委员会审核后实施。在优质均衡阶段，评估办法已制定得相对细致和完善，没有再做类似要求。在具体程序上，两个阶段基本遵循“自评—报送—审核”的流程，但是在优质均衡阶段，教育部直接负责审核检查以及实地考察，国务院教育督导委员会对最终结果进行认定。此外，优质均衡评估中新增了6大类“一票否决”事项，凡出现下述情况将直接不予认定：存在以考试方式招生，存在违规择校行为，存在重点学校或重点班，存在“有编不补”或长期聘用编外教师的情况，教育系统存在重大安全责任事故和严重违纪违规事件，有弄虚作假行为。这两个阶段对评估结果的处理都是给予表彰奖励或相应惩罚，但是做法略有不同。在表彰奖励方面，基本均衡阶段较为简单，直接由各省级单位对本行政区域内实现义务教育发展基本均衡县给予表彰奖励。优质均衡阶段则相对多样，既表彰集体，也激励个人，把评估结果作为评定县级人民政府及其主要负责人工作成绩的重要参考。在惩罚方面，基本均衡阶段要求对认定后连续三年不能达到标准的区县，撤销其相关称号;优质均衡阶段在撤销相关称号前，增加了预警与问责环节，并由教育部上报国务院教育督导委员会。如果问责无效，对连续两年下滑的区县，撤销其相关称号。可见，“优质均衡”阶段在制度约束上建立了更严格有效的奖惩机制。

三、 破局之思：促进乡村教育“优质均衡发展”的发力重点

2019年，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》。到2035年，要总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国，实现普及有质量的学前教育、实现优质均衡的义务教育和全面普及高中阶段教育等重要的发展目标。按照2020年完成脱贫攻坚阶段义务教育基本均衡发展的阶段性目标后，最多用15年的时间，在全国范围内实现义务教育的优质均衡发展，这当然离不开包括广大偏远地区在内的乡村教育的振兴。可以预见的是，这一过程也一定存在东部、中部和西部之间的进度差异，优质均衡发展不可能一蹴而就，各地也不可能齐头并进。在此过程中，各地需要着重围绕以下几个方面重点布局、重点发力。

第一，满足县域范围内城乡居民日益增长的美好生活需要，努力办好人民满意的教育。“县域义务教育均衡发展并非为均衡而均衡，其需在发展过程中推进人的全面发展，又以人的发展推动整个社会的科学发展与进步。”①义务教育基本均衡发展阶段，是教育发展初期为满足人民群众日益增长的物质文化需要，为满足工业化时期的劳动力需求而标准化地培养合格人才。到了义务教育优质均衡发展阶段，满足人民日益增长的美好生活需要、办好与之相匹配的现代化教育，将成为人民满意的重要标尺。如果说美好生活并不意味着“唯金钱论”，美好生活的终点也绝非简单粗暴地以城市文明取代乡村文明，那么优质均衡发展阶段的教育也断不会落入“唯分数论”的陷阱，而必然是一种个性化的教育模式。有些乡村学校单就成绩而言并不突出，但是有自己的特色，如能在实践教学、劳动教育等方面充分运用本地资源、因材施教，发挥一些不可替代的特殊优势，未尝不能实现跨越式发展。教育行业比较特殊，因为受教育者是有生命的个体，不能以机械方式待之。成长是硬道理，教育的根本目的是促进成长、促进发展，实现人的全面发展。这就需要改善受教育者对人生目标的理解，改善社会对受教育者的择优机制，改善政府对教育的评价方式，改善学校的立德树人工作。“好好学习，天天向上”①，指的正是一个人通过每一天的努力学习，获得这一天比前一天更多的进步。正如习近平总书记所说：“学生时代是人一生最美好的时光，长身体、长知识、长才干，每天都有新收获，每天都有新期待。”②长知识是快乐的，长身体亦然，学生每一天都充满好奇，有新的收获，有新的期望。这样的教育是一种美好的教育，具有优质和均衡发展的教育阶段的显著特征。

第二，巩固脱贫攻坚阶段义务教育基本均衡发展的既有成果，围绕照顾留守儿童、引进师资等问题破局。义务教育优质均衡更加注重从某一地理区域内的教育均衡转向不同学生群体之间的均衡，强调对贫困学生进行资源倾斜和帮扶。③贫困县教育工作主要面临两个困境：一是点多面广。由于贫困县包括大面积的农村区域，义务教育阶段重心也都在农村，学校长期投入不足、条件落后、硬件缺口大。组织劳动力外出务工而增加家庭收入将是一个长期现象，因而留守儿童数量多也是一个客观事实。这就需要各类学校要长期针对这一群体的心理特点、思维特征开展全程全方位育人。合力保护留守儿童，创新留守儿童教育关爱模式，重建留守儿童亲子间、师生间的“基本信任”。④二是教师招不进、留不住、教不好。以笔者曾挂职的云南省某县为例，2014—2018年该县共招聘教师1400多名，却流失了600多名。尽管在招聘中面向农村基层的特岗教师的比例达到80%，但是在合同期满后，有相当高比例的特岗教师流向其他城市或行业，高流动性对于教书育人这样一种需要精心设计和静心对待的事业来说，是一个致命的打击。通过建立激励约束机制，各级政府在提升办学地位、强化财政责任、加强师资配置、变革教学模式、促进学校与社区有效互动等方面继续弥补乡村教育短板，这是乡村振兴阶段稳定教师队伍的关键。⑤

第三，逐步提升统筹的层级、加大统筹的力度，推动城乡义务教育资源要素的均衡有效配置。当前一些中部、西部地区的县域往往存在城区拥挤、乡村空壳化严重的情况。城区学校集聚了各种资源，也吸引了众多的学生，甚至有些重视子女教育的家长，完全是作为“随迁家长”，自己的工作随子女就读的地方变动而变动。一方面是城区学校拥挤不堪，经常形成2500人以上的超大学校;另一方面是乡村资源大量闲置，出现相当数量的“一师一校”（一所村小学只有一两个老师）。教育是需要巨大资源投入的行业。与县级行政层级相比，地市一级拥有比较好的经济优势和行政层级的有利条件，近年来经常出现这样一类现象：往往是市级政府举全市之力兴办一所新的高中，再在中招录取批次上给这所高中优惠条件，在资金、引进人才等方面提供支持，三年左右的时间，一个新的教育高峰就能形成。而这样一所市级中学的崛起，往往也意味着更多具有悠久传统的县重点中学的没落。事实上，有些“航母”小学、超级中学的出现，真正根源仍然是城乡教育发展的不平衡。实现教育优质均衡发展，除了解决城区学校的“挤”，也要让农村学校摆脱“弱”的地位。注重丰富学校发展内涵;注重共享教育资源;注重构建新型学习生态;注重提升教育的文化品性和人文意蕴，以避免千校一面;把人作为“真实的生命体”，真正好的乡村教育要保留学生身上的淳朴特质，不能割断他们的乡土情怀。总之，我们需要辩证把握城乡教育优质均衡发展与教育资源一体化之间的关系。无论是城区学校，还是乡村学校，都存在保持一个适度规模的问题，只有基于现实硬件基础和师资条件的发展，才是一种可持续的发展。

总之，从义务教育基本均衡发展向义务教育优质均衡发展的变迁，反映了脱贫攻坚向乡村振兴战略有机衔接的变革，体现了以人民为中心、人民至上的发展理念。习近平总书记在2015年曾明确指出：“党和国家已经采取了一系列措施，推动贫困地区教育事业加快发展、教师队伍素质能力不断提高，让贫困地区每一个孩子都能接受良好教育，实现德智体美全面发展，成为社会有用之才。”①义务教育优质均衡发展始终是一个动态的、向上的过程，这既是乡村教育振兴的必由之路，也是实现第二个百年目标的内在要求。以满足人民美好生活需要为目标，以关注重点人群、提高教育质量为核心，以统筹资源配置为重点的义务教育优质均衡发展，必能有力推动农业農村现代化进程，助力乡村振兴美好愿景的实现。

（责任编辑：徐澍）