任务类型对大学英语词汇习得作用的差异比较分析

王倩倩，余忠燕，张 凤

（合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥 230601）

词汇是语言学习的基础，不论是母语习得还是二语学习，词汇都为语言表达提供了丰富的素材。因此，在外语教学过程中，词汇是最重要的部分之一。长期以来，词汇教学也吸引着众多学者展开研究。学者们发现不能仅仅依靠语言输入作为词汇习得的主要方法，需增加强化性手段［1］，即在语言输入过程中增加促进词汇习得的“强化性任务”(enhancement tasks)。该“任务”源于附带性二语词汇习得研究，该领域研究成果颇丰，大多数学者都认同产出性强化任务比输入性效果更好［2］；但由于影响词汇习得的因素众多，各个因素之间的作用也错综复杂，对于该领域的探索一直在持续。国内学者对此也展开了较多研究，研究所涉及的“任务”类型较为丰富［3-8］，且纳入了更多的影响因素，例如趣味性［9］等。

然而，现有研究多为断面研究，仅检测学习者一个时间节点的表现，鲜有以准实验方式结合纵向手段展开的研究。因此，本研究采用纵向方法多次采集数据，更加全面直观展现教学实践中不同任务类型对词汇习得的作用。同时，相对于不同组别受试的实验来说，本研究针对同一自然班展开研究，具有一定的实践参考意义。

一、研究设计

（一）研究问题

1.不同类型词汇任务对大学英语词汇习得的作用有何不同？

2.不同类型词汇任务对词汇习得作用的特点如何？

（二）研究工具

本研究聚焦三种词汇任务——匹配任务（matching），填充任务（gap filling）和写作任务（sentence-making）。匹配任务要求学习者在无语境条件下将目标英语单词与其汉语释义相匹配；填充任务要求学习者选择恰当的英语单词将句子补充完整；写作任务要求学习者用目标英语单词写段落。为了避免猜测率，匹配任务和填充任务分别设计了干扰选项。

这三种任务的理论基础是Nation［10］（P136）提出的词汇习得发生的三个重要条件：注意（noticing）、提取（retrieval）和创造性/生成性使用（creative and generative usage）。注意是促进学习的第一步，也是激发学习者学习意识的关键。引起学习者注意的方式有很多种，去语境化（decontextualisation）是其中一种重要方式。去语境化并不是指让目标词汇脱离语境，而是将目标词汇从语境中选取出来，引起学习者的注意，并进行深层次加工。提取指的是学习者在遇到或使用词汇时回想出词汇知识的过程。提取具体分为“接受性”提取和“产出性”提取。学习者在语言输入过程中根据目标词汇的形式提取出词汇意义的过程被称为“接受性”提取；“产出性”提取指的是语言表达过程中学习者“说出”或者“写出”词汇的心理过程。这些过程对于促进词汇记忆有着明显而积极的作用。创造性/生成性使用指的是学习者了解和探索目标词汇用法的过程，特别当目标词汇有着多种意义和用法时，学习者感知和使用该词丰富用法的过程即为词汇习得的“生成性过程”。这种过程既可以是“接受性”，也可以是“产出性”。

据此，本研究设计了上述三种任务。匹配任务的特点在于以去语境化的形式引发学习者注意，旨在建立词汇形式和意义之间的连接。填充任务从一定的语境出发，促进学习者接受性词汇知识、产出性词汇知识和派生知识的加工和提取。写作任务的特点是以创造语境为驱动，引发词汇形式、意义和用法的创造性/生成性使用。

（三）实验对象

受试是74名来自于国内某大学非英语专业的二年级学生，均已经通过大学英语四级考试，且没有达到六级水平①，因此英语水平基本相当。74名学习者年龄在19岁左右，来自不同专业背景，其中男生23名，女生51名。

（四）实验设计

本研究采用准实验法，在某“大学英语课程”教学班展开，授课教师拥有15年大学英语教学经验，使用的教材为上海外语教育出版社出版的《全新版大学进阶英语综合教程》。实验周期为一个学期（16周，每周2课时），分为三个阶段，除去第一周导入课，每阶段各五周。教师在教学过程中结合课文主题展开听说读写能力的训练，不进行显性词汇教学。授课教师结合课文目标词汇设计词汇任务让学习者随堂完成，完成后即刻集体订正，并要求学生订正完毕交给教师检查。不同阶段词汇任务不同：第一阶段为词汇匹配任务；第二阶段为词汇填充任务；第三阶段为词汇写作任务。词汇匹配任务选取10个英语单词列在左侧方框，13项汉语释义列在右侧方框，要求学习者将相同意思的词汇连线匹配。词汇填充任务列出10个句子，每个句子中有1个空缺，要求学习者从所给的13个单词中选出合适的词将句子补充完整。词汇写作任务要求学习者根据给出的8个英语单词写2段逻辑通顺的段落。上述任务中的目标词汇均从每一阶段所学课文单词表中随机挑选出，并考虑一定的词汇复现率。

（五）实验数据采集

为了回答研究问题，研究者对学习者进行四次词汇知识水平检测以检验词汇习得效果。检测时间分别为实验初期和三个阶段的结束期，实验初期的检测结果作为前测（pretest）以确定学习者的基准（baseline）。为了更好地回答第二个研究问题，实验所有阶段结束后研究者向所有学习者发放问卷，并随机选取10名学习者进行半结构访谈，以了解对各任务类型的态度和感受。

词汇知识水平检测采用Paribakht&Wesche［11］设计的词汇知识量表（Vocabulary Knowledge Scales简称VKS），具体包括两个部分：自评表（self-report categories）（见表1）和评分对照表 （scoring categories）（见表2）。研究者从每阶段的目标词汇中随机挑选20个英语单词进行检测。首先由学习者进行自评，再由三名评分员在自评的基础上进行对照评分，具体评分标准如表2所示。三名评分员均是有15年教龄的大学英语教师，评分一致性较高（α=0.988）（见表3）。评分完成后，通过Excel表格进行整理，再利用SPSS 17.0软件进行数据分析。

表1 VKS自评表

表2 VKS评分对照表

表3 三名评分员内部一致性统计表

二、研究结果

（一）词汇知识水平测试结果

经过单因素组内方差分析，74名学习者词汇知识水平变化如图1所示。方差分析结果显示，实验期间（16周）学习者词汇知识水平有显著差异，F(1,97)=79,P＜0.05，且呈现出逐渐提升的状态。同时，重复对比分析结果显示，第一次测试学习者词汇知识水平显著高于前测（MD=8.13）②；第三次测试显著高于第二次（MD=12.38）。第二次测试和第一次测试水平有差异（MD=1.85,P=0.33），但不具备统计学意义上的显著性差异。因此，总体来说，随着词汇任务的开展，学习者的词汇知识水平在不断提高。换言之，词汇强化任务对学习者词汇习得有促进作用。然而，从三个阶段词汇知识水平变化幅度的差异来看，不同类型强化任务对学习者的促进作用也不相同。第一阶段和第三阶段任务的促进作用比第二阶段更为显著。

图1 实验阶段词汇知识水平变化图

（二）问卷和访谈结果

为了进一步探索不同类型任务对词汇习得作用的特点，研究者向所有学习者发放问卷，并随机选取10名进行半结构访谈。问卷主要调查学习者对不同类型任务的喜爱度和有效度两个方面。从表5可以看出，学习者对“匹配任务”的喜爱程度最高，达到了72%，也有23%的学习者不喜欢这种任务。61%喜欢“填充任务”，27%表示不喜欢。学习者对于“写作任务”的态度高度一致，大多数都不喜欢这种任务形式，只有9%表示喜欢。通过访谈了解到，“匹配任务”题干中有汉语，且形式与词汇表（glossary）相似，因此学习者易于接受。“填充任务”也是学习者比较熟悉的任务类型，而“写作任务”很多学习者没有接触过，且要求有较多产出，难度较大，受喜爱程度低较。

表4 实验期间受试词汇知识水平统计表

表5 学习者对三种词汇任务的接受程度

表6显示的是学习者对三种词汇任务效果的感受。总体来看，学习者都认为三种词汇任务可以有效促进词汇学习。值得关注的是最不受喜爱的“写作任务”却被最多学习者认为有帮助，高达91%；而最受喜爱的“匹配任务”，认为其有帮助的学习者却最少，为84%。通过访谈了解到，学习者都认为强化型任务能有效引起他们对于课文单词的注意，并且反复练习可以增强对词汇的记忆、理解和认知。但是“写作任务”难度大、要求高，当遇到不会用的词汇时必须要想办法查用法，看例句，必须要弄清楚才能写出来完成任务，对词汇学习的帮助更大。

表6 学习者关于三种词汇任务对词汇学习作用的态度

三、讨 论

（一）不同类型词汇任务对大学英语词汇习得的作用

根据上述结果，三种词汇任务对词汇知识习得都有着显著的促进作用，不同任务对习得效果有不同的作用。这一结果与孔繁霞（2014）的研究结果一致：任务模式、类型对学习者的词汇学习效果有不同影响［4］。实验阶段词汇知识水平变化表明，学生词汇水平呈线性上升趋势，在“写作任务”训练阶段上升幅度尤为显著，“匹配任务”次之，“填充任务”水平发展略为缓慢，几乎没有显著差异。由此，可以初步判断“写作任务”对词汇习得产生的效果更为明显，“匹配任务”和“填充任务”的作用稍弱。进一步整理四次测试中单题得分情况发现：前三次测试中大部分学习者的平均得分集中在0～3分（86%），得4～5分的较少（14%）；而第四次测试得分较高的原因主要在于得4～5分的比例显著增多（52%）。这可以说明“匹配任务”和“填充任务”对接受性词汇知识的教学效果尚佳，但是对产出性词汇知识的作用较弱；“写作任务”则对产出性知识的效果作用显著。Keating（2008）比较附带性二语词汇习得的研究曾表明“造句任务”好于“填空任务”［12］。任虎林等学者（2020）的研究发现“写作任务”效果优于“造句任务”，由此进一步印证了“写作任务”的对词汇习得的突出作用［8］。

正如Nation所说，教师不用具有挑战性的方式引起学生对一个词的关注，那么词汇学习效果就会很差［13］（P28）。“注意”是影响词汇习得的一个重要因素，让学习者意识到某词是个重要的语言项目，可以唤醒学习者对该词汇认知资源的分配，并进一步对词汇进行加工。引起学习者“注意”的方式有很多种，不同类型的强化型任务由于受到频率和深度等其他重要因素的影响而产生不同的学习效果。频率和深度也是词汇习得中的重要因素，通过词汇的反复出现、引起学习者注意，在一轮又一轮的重复中，强化和加深对词的认识。对词的认识有深度和浅度之分，只有对词汇进行深度加工才能实现目标词汇从浅度知识到深度知识的过渡，从短时记忆到长时记忆的过渡。

Henriksen提出了词汇能力三维模型：部分精确知识维度、知识深度维度和接受性/产出型维度［14］。部分精确知识维度指的是学习者可以把形式和意义联系起来，但是对意义的理解可能不是全部的，而只是部分和片面的。知识深度维度指的是学习者可以熟练掌握词汇的形式、意义、相关句法、派生词、与其他词的语义网络、语义值和语义特征等等深度知识。接受性词汇知识指的是当听到或读到目标词汇时能识别出该词并且提取出词义，产出性词汇知识指的是期望通过口头或书面的形式去表达语义，或者能够提取并产出合适的口语和笔语。本研究中三种不同任务分别促使不同维度词汇能力的发展：“匹配任务”可以有效促使学习者将形式和意义连接起来；“填充任务”在一定的语境中促使学习者关注词汇的语义和用法；“写作任务”则采用“产出”手段促使学习者对词汇加深理解，倒逼学习者熟练掌握更全面的词汇知识。因此，前两种任务有效促进学习者的部分精确知识，而“写作任务”对词汇深度和接受性/产出性知识都有着较好的效果。

（二）不同类型词汇任务对词汇习得作用的特点

上文已讨论，不同类型任务对词汇习得产生的作用不尽相同，下面具体分析三种任务的特点。

“匹配任务”题型简单明了，认知负荷低，是一种易于被学习者接受和喜爱的任务。这种任务多停留在浅加工层面，对词汇形式与意义的关联起到较大作用，对其他层面词汇知识作用有限；而且容易遗忘，深度学习效果不明显。如访谈中学习者谈到：

“匹配任务”做起来简单而且正确率高，很有成就感，没有什么心理负担。但是学习效果一般，单词一般记得快、忘得也快。

“填充任务”通过一定的语境和句子帮助学习者掌握词汇语义和用法，某种程度上类似四六级完型填空。虽然大多数学习者对此任务比较熟悉，但往往花一些精力去理解整个句子的意思或一些其它生词，影响了对目标词汇的注意。正如Bao(2015)所言，注意力的分配可能导致任务效应的差异［15］。有学习者表示：

“填充任务”中我的注意力首先在句子的理解上，然后再关注需要填写的词汇。最担心句子中遇到生词，会比较干扰。

“写作任务”难度大，大多数学生有一些畏难情绪，但正因为如此，学习者花的时间多，记忆深刻，学习效果更好，学习者也认为可以更好地帮助理解单词意思，了解单词的本质。学习者这样说：

对“写作任务”是又恨又爱，每周都有这个任务觉得有点反感，但是确实在完成的过程中逼迫自己搞清楚了很多词的意思和用法。

综上，三种任务的优缺点已一目了然，对于教学实践的启示如下：

1.与词汇广度知识相比，词汇深度知识与第二语言能力之间相关性更高［16］。即便学生不喜爱“写作任务”，但仍然意识到这种任务的有效性。因此在教学中为了促进词汇习得效果，应增加该部分的练习。

2.受“投入量”假说影响，现有研究多关注认知因素，而对学习者情感因素关注较少。任务中对词汇的强化和注意也需考虑学习者的情感因素。在长期的词汇训练中，如果一直采用喜爱度低的任务类型，可能会导致学习者感情上抵触、学习效率降低。

3.词汇学习不能依赖于任何一种单一的方法，应视环境和场合而采用不同的方法，并尽可能交换一些方法，以求得互补［17］（P16）。因此，应根据不同任务类型的特点将多种任务类型配合使用。

结合三种任务的优缺点，具体教学实践中的应用建议如下：

1.受学习者喜爱度最高、习得效果较好的“匹配任务”可以常态化形式融入日常学习，比如手机软件“百词斩”采用的就是单词和图片的匹配任务。教师可以要求学生通过该软件进行每日打卡，促进词汇学习。

2.认知负荷大、喜爱度低、但有效性高的“写作任务”可分阶段集中展开，进行强化型训练。例如：一个单元进行一次写作任务的集中训练，而且是必备性任务。

3.对于效果一般、喜爱度一般的“填充任务”可以作为教学补充型任务，根据实际情况进行选用。例如对于教学的重点、难点词汇可以通过“填充任务”进行反复练习，以达到促进习得效果的目的。但特别需要注意的是，任务中提供的语句和句子中的非目标词汇难度应恰当，不应加重学习者的认知负荷。

表7 三种任务对词汇习得作用的特点及应用建议

四、结语

本研究以教学实践中的“任务”为切入点，通过实证探索不同类型词汇任务对大学英语词汇习得的作用以及各自的特点。“强化”任务的设计是为了凸显目标词汇，增强学习者对目标词汇的注意，促使学习者对目标词汇进行深度加工。研究结果发现不同任务对于词汇习得都有着显著的促进作用，但效果各不相同。其中，“写作任务”效果最佳，“匹配任务”次之，“填充任务”最次。其中，匹配和填充任务对接受性词汇知识的学习作用较好，写作任务对产出性知识作用明显。学习者对匹配任务和填充任务喜爱度较高，但却认为写作任务的帮助最大。根据研究结果，笔者认为依赖单一的词汇教学方法不会产生最佳学习效果，建议教学中采用多种方法，扬长避短，优势互补，才会使词汇学习效果最大化。

本研究聚焦于一个班级，可能导致研究结果的普适性有限，但研究亮点在于以一个教学自然班为实验对象进行历时的准实验研究，能够全面和完整地展现词汇教学和习得效果的真实面貌，具有较强的实践指导意义。

注释：

①该高校在第三、四学期将通过四级且没有通过六级的学生编入同一级别教学班进行分级教学。

②MD=M（Test1）-M（Pretest）=8.13；M（Test3）-M（Test2）=12.38；M（Test2）-M（Test1）=1.85。