大学英语教育生态系统对医学生国际交流能力影响的实证研究

冯 欣，吴菁菁

（福建医科大学 文理艺术学院，福建 福州 350122）

“一带一路”倡议开启了中国全球化进程的新时代，高等学校为培养具有“国际视野、家国情怀、国际交流能力和竞争能力”的国际化人才的任务更加突出［1］。根据《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》，医科院校应着力拓展医学生的国际视野，为培养高层次、国际化、能主动应对国际医学竞争的医学拔尖人才奠定基础。而能参与国际竞争的国际化专业人才只有具备良好的国际交流能力，方能获得其学科领域内的国际话语权。因此，医学生国际交流能力的培养便成为目前医学教育亟待解决的问题。《大学英语教学指南》(2020版)指出，大学英语是学生获得国际交流相关能力的重要课程，其教学应以进一步增强学生的英语交流能力和跨文化交际能力为核心，使学生在日常生活、专业学习和职业岗位等不同领域或语境中能用英语进行恰当有效的交流。

面对临床医学专业本科生的大学英语教育是一个由诸多互相联系、互相作用的要素组成的复杂的生态系统。我们需要厘清基于这个生态系统构建的大学英语教学体系，医学生的国际交流能力会发生怎样的变化、为什么会发生变化。本研究拟通过对国际交流能力相关维度的历时数据收集，深入探讨大学英语教育生态系统对医学生国际交流能力的影响。

一、文献综述

国际交流研究学者Lasswell将交流过程定义为“谁以哪个渠道对谁说了什么，产生了什么影响”［2］。可见交流是一个全流程的系统性社会活动。其后，国外相关研究多聚焦于全球化背景下国际交流的案例分析以及语言在国际交流中的重要性［3］。Richards强调，英语是一种国际交流语言，它不仅仅局限于一个国家、地区或一种文化。大学生应该树立全球意识和国际观念，以不断提升国际交流意识和能力［4］（P12）。Tuleja提出，可以利用数据汇总分析等研究方法从宏观和微观两个层面就国际交流开展相关探讨［5］（P23）。

20世纪80年代，我国的国际交流能力研究逐步展开。2013年之后，该领域的研究获得更高的学术关注度。相关研究主要聚焦在国际交流能力的构成要素和培养路径方面。例如，蒋明佳等讨论了中医药人才国际交流能力的五个核心要素，包括具备扎实的专业理论知识和技能、熟悉使用外语、掌握国际交流基本知识、拥有国际视野和优良个人素质［6-7］；郑玉琪探讨了以培养学生的国际交流能力为核心的研究生英语教学，即通过对课程目标、教学要求、课程设置和评估方式等的调整，提升学生的国际交流能力［8］；朱吉梅从语言能力、跨文化能力和交际策略三个方面对非外语专业本科生国际交流能力的现状开展了调查，提出了拓展渠道积极组织开展对外交流活动、转变观念突出国际交流能力的培养和开设通识课程提升国际交流能力等建议［9］；纪伟伟等指出，医学院校培养卓越医生必须重视培养医学生的国际化视野和参与国际交流、国际竞争的能力。医学院校英语课程体系应当突出医学学术英语的重要性，从师资上保证专门用途英语的教学效果［10］。总体而言，国内关于国际交流能力的研究多限于理论层面，多采用定性分析，实证研究偏少。

教育生态学(Educational Ecology)这一概念由美国学者Cremin1976年在《公共教育》一书中正式提出。书中指出教育生态学是由教育学、生态学、心理学、社会学等学科相互交叉渗透而成的交叉学科［11］（P21）。国外学者自20世纪80年代开始从宏观和微观两个层面对教育生态学进行探讨。宏观层面，Eggleston倡导了以研究教育资源为主旨的教育生态学研究新思路［12］（P18）；Goodlad 提出“文化生态系统”的概念［13］（P25）；Bronfenbrenner探讨了生态环境与人类行为的关系，创建了“人类发展生态学”理论［14］（P30）。而Sefton-Green、Hiller、Atkiss等和Burns(2011)等基于教育生态学理论，就学校发展、校外资源利用和青年人成长与社会环境的相关性问题展开了研究，推动了教育生态学研究在微观层面的进一步深化［15］［16-18］。教育生态学研究在我国起步较晚。20世纪中期，学者方炳林作为代表人物之一，率先从政治、经济、制度等方面构建了有关教育的生态体系［19］（P12）。吴鼎福和诸文蔚阐述了教育生态学的深刻含义、所含内容与教育生态的指引性作用［20］（P2-5）。任凯和白燕将教育生态学的研究对象界定为教育生态系统，开拓了新的研究思路［21］（P20-21）。范国睿探讨了教育生态系统结构与功能的平衡发展［22］。可以发现，初始的研究多聚焦于教育生态学的宏观探讨，较少应用于具体学科教育教学中。而在外语教育领域，张正东提出外语教学生态系统，即把整个外语教育视为“有如一片茂密的森林里，决不会只生长单一树种”的生态，外语教学是由目的语、学生和环境构成的三维立体系统［23］（P26）。具体到大学英语教学，任丽分析了影响大学英语教学的因素，力求帮助教师在短时间内发现大学英语教学中存在的失衡问题，从而优化教学生态系统［24］（P50）。张晓丹指出了当前大学英语教学生态中存在的冲突和失衡，如师生之间以及评价体系的失衡、语言知识与应用之间的冲突等，并提出了解决方法［25］。但是关于大学英语教育生态系统的实证研究较少，还有较大的探究空间。

本课题研究团队基于教育生态学理念，优化教学目标、教学方法、课程设置、教学资源、师资队伍和教学评价等生态要素，构建了具有医科院校特色的大学英语教育生态系统（详见图1）［26］，并予试行。期间，团队结合定量数据，综合分析医学生国际交流能力的总体发展情况及各能力维度的强弱，以期为提升医学院校人才国际化水平提供数据支撑。

图1 福建医科大学大学英语教育生态系统图

二、研究设计

（一）研究问题

本研究拟回答以下两个问题：

1.大学英语教育生态系统的构建是否有助于医学生总体国际交流能力的提升？

2.在所构建的大学英语教育生态系统中，医学生国际交流能力各维度呈现何种变化态势？

（二）研究对象

本研究选取笔者所在医科大学的临床医学专业2016级和2017级本科生为研究对象。

（三）研究工具

本研究聚焦临床医学专业本科生英语交际能力的发展，主要参考朱吉梅2015年对国际交流能力各维度的划分。该框架包括英语知识和技能、交际策略能力（包括促进学习和完成交际任务的语言学习策略和语言交际策略）与跨文化语用能力（包括跨文化意识、英语语用规则的掌握和使用）几个维度。

本研究采用大学英语四级难度的试卷考察受试的英语知识和技能，具体包括听力、阅读理解和写作等题型。

交际策略能力问卷主要参考肖凌凯针对交际策 略 研 究 所 使 用 的 问 卷［27］（P12）。该 问 卷 通 过 了 信 度检验，以确保其具有较高的有效性。问卷包括16个项目，涵盖构成交际策略的五种子策略，分别为基于第一语言的策略（使用基于母语，即汉语的策略）、合作策略（直接或间接向互动者寻求帮助的策略）、副语言策略（使用手势、姿势、面部表情等帮助言语交流的策略）、基于第二语言的策略（运用基于第二语言，即英语的策略）、减少策略（放弃一个特定的话题或避免一个特定的术语/规则的策略）。此部分问卷通过5级李克特量表的设置来评估参与者的回答，答案包括“从来不用”“几乎不用”“有时使用”“使用较多”以及“经常使用”，分值分别设定为1至5，得分越高表示特定策略的使用频率越高。

跨文化语用能力问卷主要参考黄玮针对跨文化语用能力研究所使用的问卷［28］（P7），主要由三个部分组成。第一部分包括20道选择题，主要涉及口语交际的言语行为。第二部分则是由关于非口语交际的10道判断题构成。第三部分含15道选择题，主要集中于英语的更深层次的文化层面，涵盖地理、历史、政治、文化与文学等方面。整份问卷满分为100分，分数越高代表跨文化语用能力水平越高。

（四）实验过程

2016级的大学英语教学施行原有体系，在进入大学二年级学习阶段的2017级临床医学专业本科生中试行预设的改革方案。为了观察对比改革方案与原体系的应用效果，2018年9月，针对两个年级学生（分别为2017级二年级初和2016级三年级初）的国际交流能力以试卷或问卷调查的方式进行前测，包括英语语言知识和技能、跨文化语用能力和交际策略能力三个方面，根据评测结果，挑选出总成绩无显著差异的两个自然班级，随机分为实验班（2017级，40人）和对照班（2016级，40人）。同时，为消除教师因素对实验结果的影响，所在团队将实验班和对照班的授课教师指定为同一教师。

2019年7月，分别对实验班学生（2017级二年级末）和对照班学生（2016级三年级末）再行国际交流能力测评（测试内容模块与前测一致，其中英语语言知识和技能测试采用与前测相同水平的试卷，其余两份问卷不变）。对实验班和对照班的两次测试结果进行横向对比，探讨在英语学习的不同阶段，两个班医学生的国际交流能力是否存在显著差异，如果有，分析其成因。

2020年7月，以同样方式对实验班学生（2017级三年级末）再次实施国际交流能力测评。就所获的实验班三次测试结果进行纵向比，探讨在英语学习的不同阶段，实验班学生的国际交流能力是否出现显著变化，若有，探讨其变化规律。

三、结果与讨论

（一）英语语言知识和技能

表1和表2显示，无论是对照班，还是实验班，在每学年结束时，学生的英语语言知识和技能较其学年初，均产生显著性差异（p＜0.001），这说明无论是原有大学英语教学体系，还是基于教育生态系统所构建的大学英语教学体系，对学生英语语言知识和技能的发展均可发挥积极作用。

表1 对照班（2016级，40人）英语语言知识和技能

表2 实验班（2017级，40人）英语语言知识和技能

实验班和对照班学生三年级结束时的英语知识和技能成绩（如表3）显示，实验班和对照班在此部分的成绩具有显著性差异（p＜0.001），说明基于教育生态系统构建的大学英语教学体系，较原有大学英语教学体系，对于学生英语语言知识和技能的提升作用更为显著。

表3 实验班和对照班各自三年级末时英语语言知识和技能对比数据

（二）交际策略能力

表4显示，对照班的学生经原有大学英语教学体系的教学之后，学生的交际策略能力在其三年级结束时并未获得显著提升（p=0.232）；而表5显示，在基于教育生态系统所构建的大学英语教学体系之下，实验班学生的交际策略能力在其三年级结束时得到显著提升（p＜0.01）。但是，在对其交际策略能力的发展情况进一步分析时发现，经过一年改革后的大学英语教学，实验班的学生并未能在交际策略能力方面产生显著性差异（p＞0.05），这说明所构建的大学英语教育生态系统对学生交际策略能力的提高需要较长周期，并不能一蹴而就。

表4 对照班（2016级，40人）交际策略能力

表5 实验班（2017级，40人）交际策略能力

对实验班和对照班的学生三年级结束时的交际策略能力数据进行统计分析（如表6）发现，实验班和对照班此时的成绩产生了显著性差异（p=0.005），说明基于教育生态系统所构建的大学英语教学体系，较原有大学英语教学体系，对于交际策略能力的提升效果更为显著。

表6 实验班和对照班各自三年级末时交际策略能力对比数据

（三）跨文化语用能力

表7显示，基于原有大学英语教学体系，对照班学生的跨文化语用能力在其三年级结束时尚未得到显著提升（p=0.949）。而表8显示，实验班的学生在基于教育生态系统所构建的大学英语教学体系之下，其跨文化语用能力在三年级结束时得到了显著提升（p＜0.01）；但对构建过程中其跨文化语用能力的发展情况进一步统计分析发现，经过一年改革后的大学英语教学，实验班的学生并未能在跨文化语用能力方面产生显著性差异（p＞0.05），说明在基于教育生态系统构建的大学英语教学体系对，学生跨文化语用能力的提升亦需时间的积淀，一年的时间并不足以令其产生显著变化。

表7 对照班（2016级，40人）跨文化语用能力

表8 实验班（2017级，40人）跨文化语用能力

根据实验班和对照班学生三年级结束时跨文化语用能力数据的统计分析（如表9）可见，实验班和对照班学生此时的成绩产生了显著性差异（p＜0.001），说明基于教育生态系统构建的大学英语教学体系，较原有大学英语教学体系，对学生跨文化语用能力的提升作用更为显著。

表9 实 验班和对照班各自三年级末时跨文化语用能力对比数据

四、结语

本研究从英语知识和技能、交际策略能力以及跨文化语用能力三个维度，对比原有大学英语教学体系，考察所构建的医学院校大学英语教育生态系统对临床医学专业本科生国际交流能力发展的影响。原大学英语教学体系可强化学习者的英语知识和技能，但对交际策略能力和跨文化语用能力的发展影响甚微。因此其在学习者国际交流能力的发展方面能发挥的作用极为有限。大学英语教育生态系统可使学习者在三个能力维度方面均得到显著提升，能有效助推其总体国际交流能力。但相较于英语知识和技能，该教育生态系统对交际策略能力和跨文化语用能力发展的积极影响则需更长时段的教与学的投入。可见，基于教育生态的理念可使大学英语教学目标、教学方法、课程设置、教学资源、师资队伍和教学评价等各因子更趋于恰当的生态位，各因子不断的相互适应有助于医学生在保持动态平衡的教育生态系统中持续提升国际交流能力。

然而，本研究的样本与时长均较有限，未来研究可扩大参与者样本量，并在更长周期进行深入调查。此外，本研究以班级为调查单位，未能充分考虑个体差异，未来可基于行动研究，从历时视角聚焦考察学习者个体与大学英语教育生态系统内其他因子的互动关系对国际交流能力发展的影响。