汉语发展性阅读障碍儿童英语阅读的眼动研究

李文辉，宋子阳，左韩星，李 婵

（1.沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳110034；2.海口市琼山中学 初中部，海南 海口570100；3.沈阳工程学院 国际教育学院，辽宁 沈阳110136）

一、引言

在当今信息驱动的社会，阅读对于个体的生存和发展起着至关重要的作用[1]。但是，有一群拥有正常智力、没有明显的神经异常、有足够的教育条件和学习动机，却依然表现出阅读困难的人，这类人群被称为发展性阅读障碍人群[2]。关于发展性阅读障碍的成因，有学者认为主要是由于语音加工缺陷所导致[3]，也有学者认为是更基础的视觉和听觉能力损伤或发育迟缓所导致，例如，大脑细胞通路缺陷[4]和小脑缺陷[5]。汉语发展性阅读障碍儿童检出率大约为4.5—8%，已成为一种常见的学习障碍[6]。目前，随着发展性阅读障碍儿童人数检出率的增多，引起了很多学者的关注，发展性阅读障碍儿童所带来的问题也随之浮现。由于发展性阅读障碍儿童在阅读识字方面存在一定的困难，因此影响了他们正常的学习和生活。有调查显示，儿童的厌学情绪与长大后面临的就业压力都与阅读障碍有紧密联系[7]。尤其是小学阶段的阅读障碍儿童，在识字方面有困难不仅会影响其语文成绩，由于对算术应用题的题目不理解也会影响其数学成绩，进而对他们自我概念的形成产生了一定的影响[8]。

随着社会的国际化、全球化，越来越多的人开始接触到第二语言，因此，也有学者开始对发展性阅读障碍人群第二语言的学习进行研究[9]。大部分研究发现，发展性阅读障碍人群不仅在学习母语时存在障碍，在第二语言学习中也同样存在阅读障碍[10]。学者围绕母语和第二语言关系提出了关于第二语言学习的互相依赖假说[11]、语言编码差异假说[12]和中央处理假说[13]，这些假说说明语言间存在跨语言的一致性。关于母语和第二语言的关系，很多学者对世界上存在的多种语言进行了相关研究。例如，Oren等人通过被试母语为希伯来语、第二语言为英语的实验表明，在母语存在阅读障碍的实验组与正常组相比而言，母语存在阅读障碍儿童其阅读的正确率与速度都比较低[14]。目前，虽然关于汉语发展性阅读障碍第二语言学习的研究比较少，但是也有学者对汉语发展性阅读性障碍儿童进行实验，大部分研究表明，汉语发展性阅读障碍儿童也存在第二语言学习障碍。例如，马翠发现，汉语语音意识型阅读障碍儿童在英语语音意识、英语字词阅读及各成分得分上显著低于正常儿童[15]，这与Ho等人对汉语阅读障碍儿童进行英语阅读实验得出的结果一致，即汉语阅读障碍儿童在学习英语时，语音加工方面存在一定的困难[16]。另外，高博采用眼动技术对汉语发展性阅读障碍儿童在英语单词识别和英语阅读理解过程中的眼动特征进行研究，结果发现，阅读障碍儿童在英语学习中阅读效率低，阅读成绩显著低于正常儿童[17]。这些研究结果也在一定程度上证明了语言学习的相互依赖假说，即第二语言的发展障碍受双语者在母语学习时所存在的发展缺陷的影响[18]。

除此之外，也有一些研究结果发现，母语阅读障碍并未带来第二语言的阅读障碍[19]，这暗示母语和第二语言障碍存在着一定程度的分离，即发展性阅读障碍并不存在跨言语一致性。例如，部分个案研究表明，母语阅读障碍儿童在学习第二语言时与正常儿童一样不存在阅读障碍[20]。Wydel等人针对一名英语/日语双语其母语为英语的儿童进行追踪研究发现，他在各种英语读写测试及涉及语音处理的任务中的表现也很差，但是，他在日语字母名称或字母声音方面与正常儿童无显著差异[21]。也有学者的研究表明，即使母语发展正常，但是其第二语言的发展依然存在异常的情况[22]。鉴于发展性阅读障碍与第二语言阅读障碍关系仍然存在争论，有必要对汉语发展性阅读障碍儿童进行第二语言英语阅读的相关研究，以揭示汉语发展性阅读障碍儿童是否存在第二语言英语的阅读障碍。另外，已有研究表明，由于世界上的语言文字类型种类的多元化，在两种语言文字体系的差异性较大时，两种语言文字的正字法意识是没有关联的，如果母语与第二语言的差异性较大时，母语与第二语言并不会发生迁移现象[23][24]。因此，探究汉语/英语双语儿童对于两种语言的关系仍是学者们研究的重点。

目前，眼动技术成为研究阅读的一项重要技术手段，通过眼动技术对读者的眼动数据进行实时记录，然后将眼动数据与认知过程对应起来，研究者就能对其心理活动进行精细的分析，从而为研究提供更为客观、准确的数据支持。研究表明，越来越多的研究者采用眼动技术对阅读进行研究[25]，一些眼动指标能够客观地解释被试阅读时的心理行为表现。例如，凝视时间、总注视时间、回视时间、总阅读时间、重读时间都是通过记录眼球对文字的注视时间，从而分析其对于该文字的理解状况[26]。随着阅读眼动技术发展的需要，相关的眼动随动显示技术也在不断更新。有研究发现，同一被试主体在不同的语言系统中，其认知加工的眼动指标也会出现不同的变化[27]。也有学者将眼动技术与第二语言的相关研究相结合，以丰富相关的心理学的认知进展。例如，Underwood等人通过眼动追踪技术来记录阅读时相关的语块加工情况，结果发现与第二语言相比，母语者对末尾词块的注视时间更短[28]。因此，眼动技术与阅读的结合也为研究者研究第二语言的阅读情况提供了新的工具及方法。本研究采用眼动技术，对小学5—6年级汉语发展性阅读障碍儿童英语阅读过程进行研究，旨在揭示汉语阅读障碍儿童第二语言英语阅读时认知加工的特点。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究对沈阳市一所普通小学5—6年级412人进行测查。首先，采用王孝玲等人编著的《小学生汉字识字量测验》[29]对学生识字量进行测查，识字量低于同年龄段1.5倍标准差以上，视为入选阅读障碍组标准；其次，采用王栋等人修订的《联合型瑞文推理测验修订版》[30]对学生智力进行测查，总分处于常模的25—95%之间即智力正常，视为入选阅读障碍组标准；再次，由班主任让每个学生填写《学习障碍筛查量表》[31]，该量表共有24个项目，量表总分小于65即存在学习障碍，视为入选阅读障碍组标准；最后，评定筛选出汉语发展性阅读障碍儿童25人。但是，由于眼动实验采样率低于75%，2人数据未纳入到后续统计分析中。最终，实验对象为汉语发展性阅读障碍儿童23人，其中，男生12人、女生11人，平均年龄11.51岁；正常儿童23人，其中，男生13人、女生10人，平均年龄11.54岁。所有被试母语为汉语，第二语言为英语，视力正常或矫正后正常。所有参与实验儿童的家长均知情并同意，且实验结束后，参与实验的儿童会得到一份小礼物。

（二）研究工具

1.眼动实验阅读材料

根据5—6年级小学生所掌握的单词量，从实验对象所在的小学区试题库中选出5份英文阅读理解材料作为眼动实验材料，并确定学生常见的判断题考察阅读理解成绩。之后，请小学5—6年级的3名英语教师对眼动实验阅读材料进行评定，评定内容包括阅读内容、难易程度和是否做过，确定是否适合5—6年级小学生。最终，经英语教师评定后，认为其中2篇英文阅读理解材料适合作为实验材料。每篇阅读理解大约70个单词，包括考察阅读理解的5个判断题，每题10分，总分50分。英文阅读理解正文和题目均为Time New Roman字体、黑色、4号字大小、2倍行间距。英文阅读理解正文分三页呈现，判断题则每题一页分别呈现。

2.眼动仪设备

本实验使用的仪器为TobiiTX300眼动仪来观测儿童的阅读过程，记录被试在阅读时的眼动状况，得到一系列眼动指标。系统采样频率为300Hz。英文阅读材料呈现在21.5英寸的液晶显示器上，显示器分辨率为1600×900像素。该款眼动仪在采集数据的过程中没有任何束缚性装置，被试只需坐在眼动仪之前，保持眼睛凝视屏幕即可。

3.眼动实验程序

进行实验时，选择具有隔音、安静的教室进行。把被试领到教室，在被试熟悉实教室环境的同时向被试介绍实验过程和要求。要求被试自己调试座椅，以舒服的坐姿坐在距离显示器屏幕大约76cm处的椅子上，眼睛与屏幕保持基本水平，注视屏幕，进行双眼校准等准备性调试。实验首先进入练习阶段，向被试宣读指导语，呈现与正式实验不同的英文阅读理解材料1篇，阅读材料呈现时间待被试完全理解并能正确操作后，进入正式实验。在正式实验阶段，程序与练习阶段相同。屏幕上会依次呈现两篇英语阅读文章，顺序随机，每篇阅读后会出现5个判断题，逐个题呈现。学生作答时需要在键盘上做出选择，正确的按“T”字母键，错误的按“F”字母键。整个实验大约持续15分钟。

4.眼动指标

眼动实验中除了分析阅读理解成绩外，主要关注了首次注视开始时间（Time to first fixation）、首次注视时间（First fixation duration）、总注视时间（Total fixation duration）、注视次数（Fixation count）、注视持续时间（Fixation Duration）5个眼动指标。

5.统计分析

使用软件SPSS22.0以被试类别为自变量，英文阅读成绩和眼动各指标数据为因变量，进行独立样本t检验，p值小于0.05表示有统计学意义。

三、研究结果

英文阅读成绩结果显示，正常儿童与发展性阅读障碍儿童差异显著，t=-7.53，p＜0.001，正常儿童成绩要高于发展性阅读障碍儿童。进一步分析其眼动指标，结果发现：在总注视时间上，正常儿童与发展性阅读障碍儿童差异显著，t=-2.24，p=0.03，发展性阅读障碍儿童比正常儿童总注视时间要长；在注视次数上，正常儿童与发展性阅读障碍儿童差异显著，t=-2.75，p=0.009，发展性阅读障碍儿童比正常儿童总注视次数要多；在首次注视时间、首次注视开始时间和注视持续时间上，正常儿童和发展性阅读障碍儿童差异不显著，p＞0.05。具体结果见图1。

图1各指标统计结果

四、讨论

（一）汉语发展性阅读障碍存在英语阅读的跨言语一致性

本研究为揭示汉语发展性阅读障碍儿童是否存在第二语言的加工缺陷，采用眼动技术对5—6年级汉语发展性阅读障碍儿童英文阅读过程进行记录。研究结果发现，汉语发展性阅读障碍儿童英语阅读理解成绩低于正常儿童，这与马翠、高博的研究结果一致[15][17]，表明汉语发展性阅读障碍可以迁移到第二语言当中，造成第二语言的学习困难，支持了发展性阅读障碍存在跨言语一致性的结论。有学者的研究为该结论提供了证据。例如，You等人通过对英语阅读障碍汉语儿童和英语母语阅读障碍儿童进行脑电实验，研究结果显示，两者的脑活动不足区域一致[32]，因此，证明母语和第二语言在特定区域特异性上存在一致性。

更重要的是在眼动指标上，也发现汉语发展性阅读障碍儿童与正常儿童存在显著性差异，即在注视时间和注视次数上，汉语发展性阅读障碍儿童均多于正常儿童。隋雪等人在总结以往研究基础上发现，发展性阅读障碍儿童在阅读过程中比普通儿童呈现出注视时间长、注视次数多的异常眼动模式[33]。他们认为，阅读过程中注视次数增多反映了发展性阅读障碍儿童对阅读材料的认知加工负荷程度较大，表明其不能有效理解阅读材料，或者是其阅读能力水平较低。因此，本研究中的眼动结果也说明，汉语发展性阅读障碍儿童英语阅读落后于正常儿童，同样支持发展性阅读障碍存在跨言语一致性的结论。

（二）汉语发展性阅读障碍跨言语一致性的原因

以往关于发展性阅读障碍的成因，拼音文字的相关研究较为一致地认为是语音加工缺陷导致发展性阅读障碍。因为拼音文字的阅读更多地来源于语音表征[34]，语音表征、存储和提取缺陷影响了形音转换过程,最终导致其阅读能力受损[35]。但是，汉字则不存在一个通用的音—形对应的规则性[36]，所以，汉字阅读并不完全依赖语音，而是更多地依赖正字法表征[37]。Meng等人的研究也发现，汉语阅读障碍儿童在语音信息加工的过程中存在缺陷，与正常儿童相比，他们更多地依赖于语音信息去理解句子中词汇的含义[38]。沈丹丹的研究也发现，汉语发展性阅读障碍儿童只存在语音加工缺陷，并不存在正字法加工缺陷[39]。孟泽龙等人总结出汉语发展性阅读障碍也存在语音加工缺陷亚类型，而且这种语音加工缺陷亚类型占比很高[40]。因此，汉语发展性阅读障碍存在的语音加工缺陷可能是导致英语阅读困难的重要原因。此外，也有研究者认为，发展性阅读障碍跨言语存在的原因是由于抑制控制功能[41]、初级听觉编码功能[42]等一般认知能力的缺陷所导致的，所以想要了解中文跨语言存在发展性阅读障碍的原因，仍需要进一步深入研究。

（三）汉语发展性阅读障碍儿童第二语言教育建议

本研究证明，汉语发展性阅读障碍在第二语言英语上存在跨语言的一致性，这为我们进一步做好第二语言教学提供了有效支持。首先，应尽早筛查发现发展性阅读障碍儿童，加强早期干预训练。以往研究表明，通过早期筛查是可以发现发展性阅读障碍的高风险人群[43][44]。而年龄越小，脑的可塑性越强，干预训练效果也就越好。Temple等人对8—12岁阅读障碍儿童进行行为训练，发现儿童阅读时相关的多个脑区的激活都明显提高，并且其活动模式和正常儿童的激活模式趋于相似[45]。其次，应充分认识理解母语学习与第二语言学习的关系，利用母语促进第二语言的发展。众多研究已经表明，第二语言的学习并不是孤立的，而是在多种因素共同作用影响下完成的，其中母语的学习水平直接影响到第二语言的学习[46]。因此，未来的第二语言教学不能只考虑为第二语言教学而教学，不考虑其母语跨言语的一致性问题。有研究者就提出在第二语言的教学设计和实践课堂上，应充分借助母语手段，有意识地引导学生对母语、第二语言进行对比，以深化理解、加强表达[47]。最后，应通过训练母语和第二语言涉及的一般认知技能，促进双语共同发展。如前面提到的语音加工[38]、抑制控制功能[41]、初级听觉编码功能[42]，可能都是中文和英语共同涉及的一般认知加工能力，因此可以通过训练这类一般认知技能的方式，共同促进双语的发展。

五、结论

综上所述，本研究的结果揭示了汉语发展性阅读障碍儿童在英语阅读过程中也存在阅读困难，该结果支持发展性阅读障碍存在跨言语一致性。