教师情绪智力和职业倦怠：组织公平感的中介作用

丁雯 姜雯宁 边雪晴 赵卫国

摘 要 为考察中小学教师职业倦怠的现状以及组织公平感在教师情绪智力与职业倦怠及各维度之间的中介作用，采用教师情绪智力量表、教师职业倦怠量表和组织公平感量表对285名中小学教师进行调查。结果表明：（1）教师职业倦怠在参加工作的6～10年达到高峰，具体来说，教师的情绪衰竭与去个性化随教龄增加呈先上升再下降的趋势，而低成就感随教龄增加呈先下降再缓慢上升的趋势;（2）情绪智力能够显著负向预测教师职业倦怠及其三个维度;（3）情绪智力可以通过组织公平感间接影响教师职业倦怠和情绪衰竭，而组织公平感在情绪智力对教师去个性化和低成就感的影响中不起中介作用。

关键词 情绪智力;组织公平感;职业倦怠;中小学教师

分类号 B848.4

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.07.002

1 引言

随着国家教育改革的不断深化以及对教师专业化发展的严格要求，当代教师们承受着比以前更多的职业不稳定性和心理压力（王国香， 刘长江， 伍新春， 2006），很容易产生职业倦怠。研究表明，教师职业倦怠不仅会危害教师自身的身心健康（张丽华， 王丹， 白学军， 2007; 郑晓芳， 2013; Demerouti， Bakker， & Leiter， 2014; Roeser， Schonert-Reichl， Jha， Cullen， Wallace， & Wilensky， 2013），而且会对学生的学习行为及学校适应产生消极作用（Klusmann， Richter， & Lüdtke， 2016），严重时甚至会危及学校管理和社会发展。因此，十分有必要对影响教师职业倦怠的因素和具体作用机制进行积极探索，从而为教师职业倦怠提供有效的预防和干预措施指导。

职业倦怠（burnout）是指教师在教学过程中因教学时间增长、教学任务繁重、教学压力大等引起的生理、心理、情绪情感和行为等方面的耗竭状态（Cherniss， 1980），包含情绪衰竭、去个性化和低成就感三种表现（伍新春， 齐亚静， 余蓉蓉， 臧伟伟， 2016）。情绪衰竭（emotional exhaustion）是指个体的情绪情感长期处于极度疲劳的状态，而这种状态直接削弱了个体对工作的投入，侧重于个体对于压力的评估;去个性化（dehumanization）是指教师以一种消极、否定和麻木不仁的态度对待学生，涉及到对他人的评估;低成就感（reduced personal accomplishment）更多涉及个体的自我评估，指个体常常消极地评价自己工作的意义与价值。Purvanova和Muros（2010）指出，將职业倦怠分维度分析比将教师职业倦怠作为整体分析更具价值，因此本研究拟分别对教师职业倦怠三个分维度的影响因素及内部机制进行探讨。

情绪智力理论的混合模型（Bar-On， 1997; Goleman， 1996）指出，情绪智力（emotional intelligence）作为一种人格特质，指个体拥有的关于“监控自身与他人感受和情绪、区分这些感受和情绪以及运用这些信息来引导自身思考与行动的能力”（Salovey & Mayer， 1990），会影响个体的生活、 工作、 心理健康等方面， 是个体和组织之间工作结果出现差异的重要影响因素 （叶宝娟， 游雅媛， 董圣鸿， 王敬群， 2018; Huang， Chan， Lam， & Nan， 2010; Lee， 2010）。对教师情绪智力与职业倦怠之间关系的研究也发现，教师情绪智力能够显著负向预测教师的职业倦怠程度（叶宝娟等， 2018; Chan， 2006; Fiorilli， Benevene， Stasio， Buonomo， & Addimando， 2019; Lee， 2010; Sergio， Natalio， & Lourdes， 2017）， 且情绪智力的不同程度在教师职业倦怠各个维度上均存在差异（姚继海， 管海娟， 2013）。据此，本研究提出假设1，情绪智力可以显著负向预测教师职业倦怠及其三个维度。

组织公平感（organizational justice）的研究最早始于Adams（1965）的公平理论，是指员工对于组织内部各种相关政策、制度和实施程序等方面公平性的主观感受和心理体验（林帼儿， 陈子光， 钟建安， 2006）。作为一种良好的内部心理资源，组织公平感对教师的工作绩效和离职意向有重要影响（叶宝娟， 符皓皓， 雷希， 游雅媛， 陈佳雯， 2018; 叶宝娟， 李露， 夏扉， 宫盛花， 刘明矾， 王鑫强， 2020; 张峰， 耿晓伟， 2018; Meisler， 2013）。在Colquitt等人（2001）研究的基础上，刘亚，龙立荣和李晔（2003）将其细分为程序公平、分配公平、领导公平和信息公平四类。程序公平强调分配程序的无偏见，分配公平指分配结果的公正性，而信息公平指上级就分配问题向员工所做的解释，领导公平关注分配过程中上级对员工的态度。根据工作-资源模型（JDR模型， Demerouti， Bakker， Nachreiner， & Schaufeli， 2001），个体感知到的组织公平感越高，拥有的资源就会越充足，这些资源会弱化工作要求对教师职业倦怠的影响，缓解个体的职业倦怠状况（杨明， 温忠麟， 陈宇帅， 2017）。邢金萍（2006）的研究显示，组织公平感与教师职业倦怠之间存在显著的负相关，学校组织公平感越高，教师的职业倦怠水平越低，这也得到了其他研究者的证实（王蕾， 2009; 叶宝娟等， 2020; Dishon-Berkovits， 2018）。此外，以Salovey和Mayer（1990）为代表的能力模型取向的情绪智力理论认为，情绪智力是一种能力，拥有高情绪智力的教师，在学校中具备更优秀的自我管理和运用情绪能力，能与学校中的其他同事和上层领导者进行良好的沟通与交流，更好地理解组织公平因素并控制不公平感;与之相反，情绪智力相对较低的个体较难控制自己情绪，容易产生组织不公平感（王叶飞， 蔡太生， 邓黎， 2010）。由此，本研究提出假设2：组织公平感在情绪智力与教师职业倦怠的关系中起中介作用。

综上所述，本研究以中小学教师为研究对象，探讨情绪智力、组织公平感与教师职业倦怠以及各维度之间的关系，并着重考察组织公平感的中介作用（如图1所示），为减轻教师的职业倦怠感提供指导思路。

2 研究方法

2.1 研究对象

采取整群取样的方式抽取山东省义务教育阶段的5所学校的小学、初中教师进行施测。共发放问卷312份，剔除掉回答不完整的无效问卷后，共获得有效问卷285份，有效回收率为91.35%。在有效样本中，男性96人（33.7%）， 女性189人（66.3%）;被试年龄范围在24～60岁之间， 平均年龄为38.98±8.07岁; 小学教师71人（24.9%）， 初中教师214人（75.1%）; 已婚258人（90.5%）， 未婚27人（9.5%）; 专科学历11人（3.8%）， 本科学历249人（87.4%）， 硕士研究生学历25人（8.8%）。 本研究借鉴赵玉芳和毕重增（2003）在研究中对教龄的分类， 将教龄划分为四个阶段：1～5年， 6～10年， 11～20年， 21年以上。教龄1～5年45人（15.8%）， 6～10年45人（15.8%）， 11～20年91人（31.9%）， 21年以上104人（36.5%）， 平均教龄为16.18±9.08年。

2.2 研究工具

2.2.1 教师情绪智力量表

采用Wong和Law（2002）研制，Wong和Law在2004年修订后的情绪智力量表（WLEIS）。该量表包括自我情绪知觉、他人情绪知觉、情绪管理和情绪运用四个维度，每个维度均有4个项目，共16個项目。量表采用Likert 7点计分，1代表“完全不同意”，7代表“完全同意”。在本研究中，此量表的Cronbach's α系数为0.94，自我情绪知觉、他人情绪知觉、情绪管理和情绪运用四个维度的Cronbach's α系数分别为：0.91、0.94、0.88、0.93。验证性因素分析结果支持了问卷的四维结构，χ2/df=2.53， GFI=0.91， NFI=0.94， IFI=0.96， TLI=0.95， CFI=0.96， RMSEA=0.07。

2.2.2 职业倦怠量表——教育版

本研究使用Maslach， Jackson和Leiter（1986）编制、辛星（2005）修订的职业倦怠量表（MBI-ES）。该量表分为情感耗竭、非人性化和低成就感3个维度，分别有8、6、8个项目，共包含22个项目。量表采用Likert 5点计分，1代表“从未如此”，5代表“总是如此”，被试在某一分量表上得分越高，则说明该被试在此因子上的职业倦怠程度越严重。在本次研究中，此量表的Cronbach's α系数为0.86，情感耗竭、去个性化、低成就感的Cronbach's α分别为0.86、0.81、0.83。验证性因素分析的拟合指数为χ2/df=2.12， GFI=0.88， NFI=0.87， IFI=0.93， TLI=0.91， CFI=0.92， RMSEA=0.06，表明该量表结构效度可以接受。

2.2.3 组织公平感量表

基于Colquitt（2001）提出的四因素模型，本研究采用刘亚等人（2003）在中国文化背景下开发编制的组织公平感量表。该量表包括程序公平、分配公平、领导公平和信息公平4个维度，分别有6、6、6、4个项目，共包含22个项目。量表采用Likert 5点计分，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”，得分越高表明越不公平。在本次研究中，此量表的Cronbach's α系数为0.97，程序公平、分配公平、人际公平和信息公平的信度分别为：0.93、0.96、0.93、0.95。验证性因素分析的拟合指数为χ2/df=2.44， GFI=0.87， NFI=0.93， IFI=0.96， TLI=0.95， CFI=0.96， RMSEA=0.07，表明该量表结构效度可以接受。

2.3 统计分析思路

所有数据的录入、整理和分析主要采用SPSS 22.0和Hayes（2017）编制的SPSS宏程序PROCESS 3.5进行，用Amos 24.0对量表进行验证性因素分析。

数据分析过程包括初步分析和中介模型检验两部分。初步分析包括对各主要研究变量进行描述性统计分析，以及采用Pearson积差相关分析考察各主要研究变量之间的关系。在此基础上，中介模型检验过程为：在控制性别、教龄和教师学历三个无关变量的条件下，使用PROCESS插件中的模型4对组织公平感的中介作用进行检验。本研究采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法对回归系数的显著性进行检验（温忠麟， 叶宝娟， 2014），重复抽样5000次，计算中介效应95%的置信区间，若置信区间不包含0则统计结果显著，反之，则不显著（方杰， 张敏强， 2012）。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差检验

由于三个问卷均来自教师的自我报告，为了避免共同方法偏差的影响，本研究首先在程序上进行了控制，强调问卷调查的保密性、采用了匿名调查的方式以及问卷的反向计分等，在一定程度上控制了共同方法偏差的影响; 其次，采用Harman单因素检验法（Podsakoff， MacKenzie， Lee， & Podsakoff， 2003），对共同方法偏差进行统计学上的检验。 结果显示， 特征值大于1的因子有10个， 第一个因子解释的变异量为28.29%，低于40%的临界值。因此，本研究受共同方法偏差的影响不大。

3.2 教师情绪智力、组织公平感与职业倦怠的人口学特点

采用单因素方差分析（ANOVA）考察性别、教龄和所教学段在情绪智力、组织公平感各维度和职业倦怠及其三个维度上的差异，具体见表1。结果表明：在性别上，男教师的情绪衰竭水平和去个性化程度均高于女教师;在所教学段上，初中教师感知到的组织公平感得分显著高于小学教师，且初中教师在职业倦怠及各维度上的得分也显著高于小学教师。

在教龄上，随着教龄的增长，教师感知到的组织公平感逐级递减，1～5年教龄的教师感知信息公平的得分显著高于其他三个教龄组;教龄与教师职业倦怠三个维度呈上下起伏的非线性关系（如图2所示）。具体来说，情绪衰竭与去个性化随教龄增加的发展曲线是一致的，均呈先上升再下降的趋势;而低成就感的发展趋势与情绪衰竭和去个性化恰好相反，呈先下降再缓慢上升的趋势。而且，从图2也可以看出，从开始工作到工作6～10年，教师职业倦怠一直呈上升趋势，具体来说，教师的情绪衰竭和去个性化一直呈上升趋势，低成就感呈下降趋势，且教师职业倦怠在参加工作后的6～10年达到高峰。

3.3 教师情绪智力、组织公平感与职业倦怠的相关分析

各变量之间的相关系数如表2所示，情绪智力与组织公平感及各维度呈显著正相关，与教师职业倦怠及其三个维度均呈显著负相关;组织公平感各维度与教师职业倦怠及三个维度均呈显著负相关;情绪衰竭与去个性化和教师职业倦怠呈显著正相关，而与低成就感相关不显著;低成就感与去个性化和教师职业倦怠均呈显著正相关。另外，教师的性别、教龄和所教学段均与研究变量存在显著相关，因此在后续分析中将三者作为控制变量处理。

3.4 组织公平感的中介作用分析

为了检验组织公平感在中小学教师情绪智力与职业倦怠之间是否具有中介作用，本研究以教师的性别、教龄和学历作为控制变量，情绪智力作为自变量，引入组织公平感作为潜在中介变量，职业倦怠及其三个维度作为因变量进行中介分析。结果如表3和图3所示。首先，情绪智力对教师职业倦怠（β=-0.23， t=-7.81， p<0.001）及三个维度情绪衰竭（β=-0.26， t=-6.36， p<0.001）、去个性化（β=-0.18，  t=-3.87， p<0.001）和低成就感（β=-0.25， t=-6.60， p<0.001）影響的总效应均显著。其次，情绪智力显著正向预测教师的组织公平感（β=0.25， t=5.57， p<0.001）;组织公平感对职业倦怠和情绪衰竭的预测作用显著（β=-0.14， t=-3.63， p<0.001; β=-0.27， t=-5.15， p<0.001 ），对去个性化和低成就感的预测作用不显著（p>0.05）。这说明，组织公平感在情绪智力与情绪衰竭的关系中起部分中介作用（中介效应值ab=-0.07， SE=0.02， 95%CI=[-0.11，-0.03]），间接效应占总效应的比值为27.31%;组织公平感在情绪智力与职业倦怠的关系中起部分中介作用（中介效应值ab=-0.04， SE=0.01， 95%CI = [-0.06，-0.01]），间接效应占总效应的比值为17.39%;而组织公平感在情绪智力与去个性化的关系、情绪智力与低成就感的关系中不起中介作用。

3.5 补充分析

本研究还将组织公平感的四个维度拆开作为多重中介变量纳入模型，但是只发现了程序公平在情绪智力与教师低成就感之间的中介作用（中介效应值ab=-0.05， SE=0.02， 95%CI=[-0.08，-0.02]），中介效应占总效应的比值为19.23%。但是，并没有发现分配公平、领导公平和信息公平在情绪共情与职业倦怠及其三个维度之间的中介作用。

4 讨论

4.1 教师情绪智力、组织公平感与职业倦怠的人口学特点

研究结果显示，中小学教师的情绪智力得分处于中等偏上水平，这在一定程度上说明中小学教师能够较好地监控自身与他人情绪情感、区分这些情绪和感受以及运用这些信息来引导自身进行情绪管理，情绪智力可能是评价教师综合素质的重要指标。组织公平感及各维度的得分处于中等偏上水平，小学教师在组织公平感及各维度上的得分均显著高于初中教师，且教师在教学中的感知领导公平得分最高，而感知分配公平得分最低。这一方面反映出了国家近些年大力发展基础教育、重视并采取一系列举措维护教师职业尊严、合法权益及身心健康产生的良好效应，教师们所处的工作环境正在变得越来越公正，与国家和地方采取的积极措施密不可分。另一方面，这也提示我们需要更加关注中学教师的组织公平感提升情况，可以有针对性地采取举措提升教师对分配公平的认可程度。

职业倦怠整体上的得分接近中等水平，且相比起低成就感来说，教师普遍在情绪衰竭维度上得分较高，在去个性化维度上得分最低，这也与赵玉芳等（2003）的研究结果一致。在情绪衰竭这一因子上得分较高说明教师在教学工作中确实面临着工作时间长、教学压力大、难题比较多的现象，心理和身体资源始终处于极度疲劳的状态，但是教师的消极情绪并未过多转移到对学生的消极、否定评估上。这也就提示我们，虽然教师职业倦怠得分总体上处于中等水平，但是较高的情绪衰竭、中等程度的成就感以及较低的去个性化是压力不平衡的明显象征，如果再不进行调节，让教师持续处于这种过度消耗自己的状态下，教师职业倦怠现象只会越来越严重（Rice， 1999）。

此外，研究还发现，教龄与教师职业倦怠三个维度之间不存在线性关系，而是一个上下起伏波动的过程，情绪衰竭与去个性化随教龄增加均呈先上升再下降的趋势;低成就感的发展呈先下降再缓慢上升的趋势，这一结果与赵玉芳等（2003）的研究结果一致。教师的自我成长是一个动态且持续发展的过程。我们可以用教师专业发展的三个阶段来解释图2中呈现的这一变化过程。在不同的成长阶段，教师关注的问题有所不同，分别涉及到了关注生存、关注情境和关注学生三个阶段（张大均， 2004）。对于初入职场的教师来说，他们正处于关注生存的阶段，工作热情饱满，重心集中在处理人际关系上，期望建立良好的师生关系，因此这一阶段的去个性化水平较低，也较少感受到情绪上的疲劳;同时，新教师在工作中不断学习和积累，来自工作中的个人成就感不断提升。随着教龄增长，工作热情慢慢减弱，人际关系基本稳定，教师们的中心开始向教学本身转移，更为关注学生成绩和分数，进入关注情境的阶段。在这一阶段，教师们正处于中年时期，不仅面临着班级管理、提升教学成绩、升迁和评职称的压力，还有来自家庭的压力，但自身技能和工作能力又不够成熟，高工作负荷和高职业期望很容易出现情绪衰竭和去个性化的现象（齐亚静， 伍新春， 胡博， 2016; Van den Broeck， De Cuyper， De Witte， & Vansteenkiste， 2010）。随着工作经验和知识技能的积累，教师能够熟练地应对各种教学和管理任务，从工作中获得了更多的自我效能感，不再渴望升迁，回归到对学生的培养上，因此个人成就感逐渐上升，情绪衰竭和去个性化水平逐渐降低。

4.2 教师情绪智力与职业倦怠、组织公平感的关系

本研究结果表明，情绪智力显著负向预测教师职业倦怠及其各个维度，验证了研究假设1。这也与以往研究结果一致（姚继海等， 2013; 叶宝娟等， 2018），充分证明了情绪智力在预防职业倦怠等不良后果中的积极作用 （Fiorilli et al.， 2019; O'Boyle， Humphrey， Pollack， Hawver， & Story， 2010）。 情绪智力作为一种人格变量，具有高情绪智力的个体，更能准确感知、理解自己和学生的情绪，合理表达自己的观点和感情（朱朕红， 罗生全， 2014），遇到压力时迅速知觉并找到消解压力的方式，从而降低职业倦怠感（谢静涛， 2011）。因此，鉴于情绪智力对教师职业倦怠的直接预测作用，提升教师的情绪智力是减少职业倦怠感的重要途径。其次，教师情绪智力与组织公平感之间呈显著正相关，这与王叶飞等（2010）的研究结果相一致。情绪智力越高，教师的组织公平感越高;反之，情绪智力越低的个体越难感知和理解组织因素，更容易产生不公平感。教师组织公平感与职业倦怠呈显著负相关，这与王蕾（2009）的研究结果一致。这提示我们，在进行学校管理的时候，建立合理、公平的分配机制，创造公平公正的工作环境对于降低教师职业倦怠具有重要意义。

4.3 组织公平感的中介作用

本研究发现，组织公平感在情绪智力与教师职业倦怠的关系中起部分中介作用，即情绪智力不仅可以直接影响教师职业倦怠，还可以通过影响组织公平感进而间接影响教师职业倦怠，验证了研究假设2的部分假设。职业倦怠的资源保存理论（Hobfoll & Freedy， 1993）提出，当个体的工作需求无法得到满足、工作资源缺失或者在组织中没有得到身份认同时，就很容易产生职业压力或倦怠感。那么，对于情绪智力水平较低的教师来说，他们很难感知和理解组织中的政策、制度，找不到在组织中的归属感，遇到压力时的消极情绪自身难以排解，因此更多感受到的是组织不公感，进而促使他们产生了职业倦怠。当分别对职业倦怠三个维度进行探讨时，仅发现了组织公平感在情绪智力与教师情绪衰竭关系中的部分中介作用，而在情绪智力对去个性化和低成就感的影响中不起中介作用。这一结果再次证明了情绪衰竭是职业倦怠中的核心维度和主要代表性成分（李红菊， 许燕， 张宏宇， 2007; Carson， Baumgartner， Ota， Kuhn， & Durr， 2017; Lauermann & Konig， 2016）。重新回归到定义上来，这一结果是不难理解的。教师的去个性化和低个人成就感主要与学生的学业成就和个人发展相关，组织因素对二者的作用并不是那么显著，因此在进行中介分析的时候仅发现了组织公平感在情绪智力对教师情绪衰竭影响中的中介作用。

4.4 研究意义与展望

本研究在考察当前中小学教师职业倦怠基本情况的基础上，探讨了情绪智力对教师职业倦怠的影响，并强调了组织公平感在其中所起的中介作用，对今后减轻教师职业倦怠感具有重要的指导意义：首先，教学是一种情感上的努力，应当重视情绪智力在增强教师专业性和综合素养、缓解教师职业倦怠中的积极作用;其次，情绪智力能够通过组织公平感对教师职业倦怠产生影响，职业倦怠除了个体因素和社会因素之外，还受到工作或组织因素的影响。因此，我们应当重视教师对于公正的工作环境的要求（林永柏， 许艺馨， 耿晓伟， 2018），通过提高教师的程序公平、分配公平、领导公平和信息公平等措施来提升教师（尤其是初中教师）的组织公平感，尤其是应当注重提升教师的分配公平，使教师真真切切地感受到分配结果的公正性，进而缓解职业倦怠（叶宝娟等， 2020），尤其是情绪衰竭状况。

本研究仍存在一些局限性，需要在今后的研究中進一步改进。首先，教师的成长和发展是一个动态过程，教师职业倦怠的发展呈上下波动趋势，且最近的研究逐步开始关注在一段时间内，人格特质对组织公平感趋势（Konradt， Garbers， Erdogan， & Bauer， 2016）、组织公平感波动对工作满意度或职业倦怠（ Matta， Scott， Colquitt， Koopman， & Passantino， 2017）的影响，因此未来采用纵向追踪设计，从动态视角来探索变量随时间推移所呈现的变化趋势（董小炜， 秦昕， 陈晨， 黄鸣鹏， 邓惠如， 周汉森， 宋博迪， 2021），可以更加全面和精确地把握教师职业倦怠的发展趋势以及职业倦怠带来的后果;其次，本研究中的样本量较小，且教师年龄普遍偏大，今后研究中可以增加样本量，尽量提供详细且高效的数据，提升生态效度;最后，本研究中的数据均来自教师的自我报告，可能存在社会赞许效应，未来研究可结合访谈法、观察法等，从学校及学生方面全面了解教师职业倦怠的真实情况。

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