经验视野下“对话性”语言区环境的创设

施月平

摘  要：文章通过“我们的阅读计划”“我们的阅读故事”和“我们的阅读公约”等多维途径，有效促进幼儿语言活动的持续性与深入性，让幼儿与语言区不断“对话”，从而获得语言的最优发展。

关键词：幼儿经验;语言区;阅读计划;阅读故事;阅读公约

幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。发展幼儿语言能力的关键是要为幼儿创设一个能使其想说、敢说、喜欢说、有机会说，并能得到积极应答的语言交流环境。幼儿经验的发展需要从旧经验中产生新经验，并用新经验去改造旧经验，这就表示语言区的创设要考虑幼儿活动的持续性与深入性。丰富多元的语言内容，富有层次、动态的语言材料等指标，更多只是局限于环境创设中儿童本位物化的体现，是教师的儿童视角。在语言区环境的创设中要实现真正意义上的儿童视角，最重要的就是区域环境中的“我”，留下幼儿学习的痕迹。本着顺应幼儿学习特质的追求，笔者基于《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3 - 6岁儿童学习与发展指南》精神，以及相关理论，对基于幼儿经验的连续性，创设“对话性”的语言区环境进行了实践探索，基本架构了在实践层面上的组织与实施。

一、我们的阅读计划

在“阅读吧”中，总有些图书让幼儿爱不释手、争抢不休，而有些图书总被孤零零地遗在角落、无人问津。“阅读吧”中的图书大部分都是根据幼儿语言发展目标和当下主题发展目标收集的，具有一定的针对性和目的性。如何让每本图书都有幼儿阅读？我们开展了“我的阅读清单”活动。相关研究表明，并非提供越多的图书越有利于幼儿发展，图书过多反而会导致幼儿眼花缭乱，无从选择;会导致幼儿在阅读的过程中出现不停地更换图书等情况。于是，我们主张每次阅读活动中图书的数量控制在8本以内，根据幼儿的发展目标和发展需求不断调整、更新，然后将每本图书记录在“我的阅读清单”中，并向幼儿提出“阅读每本图书”的要求。控制图书数量，有效规避了幼儿不停更换图书的现象。在反复阅读中，幼儿也能关注到图书中的各种细节，促使幼儿从浅层阅读向深层阅读过渡。

“我的阅读清单”的实施，可以让幼儿了解“阅读吧”中有哪些图书，有利于幼儿选择;可以让幼儿清楚自己已经阅读的图书，并规划自己将要阅读的图书，督促幼儿阅读到每本图书，获得多方面经验的生长;通过提前预约，可以有效避免幼儿之间争抢同一本图书的情况;在制作清单、记录的过程中，幼儿的前书写能力获得发展。

大班幼儿的思维特点相较于小、中班幼儿而言，他们对自己的行为有了更多的目的性和计划性，但这种目的性和计划性不是自然发生的，而是有赖于教师的引导。“我的阅读清单”则能有效支持幼儿规划阅读计划，使其更具意向性和目的性。

二、我们的阅读故事

如何引导并鼓励幼儿去关注图书和视频中的各种细节，发展他们的想象，拓展他们的思维，进而促使他们从浅层阅读向深度阅读过渡呢？经过讨论，“我的阅读故事”记录单出现在了“阅读吧”。图像表征是外部事物在心理活动中的内部再现，是一种记录和记忆，更是幼儿的一种认知参与，是幼儿利用独特的符号对自己思维的记录和表达。大班幼儿处于前书写敏感期且正在逐步形成有意识的行动思维。我们支持鼓励幼儿用创造性的表征符号记录自己或与同伴的阅读过程，帮助幼儿建构、阐明自己在阅读中的所思所想、所作所为及想象创造，并将完成的“我的阅读故事”记录单展示于“阅读吧”“视听区”和“演讲秀”中。展示在“阅读吧”和“视听区”，可以让每名幼儿都细致地了解图书的内容、有趣的事情，激发其阅读兴趣;展示在“演讲秀”，供幼儿随时欣赏、阅读和讲述，架起口头语言与书面语言之间的桥梁。阅读故事的表征有利于帮助幼儿加深和拓展游戏内容，促进幼儿持续、深入地学习。

由于幼儿之间存在能力的差异，教师不能硬性要求每名幼儿完成记录单的全部内容，要让幼儿根据自己的实际情况完成，以免使幼儿失去阅读的兴趣。另外，有的幼儿对于图像表征比较困难，但他们的语言表达却非常出色，我们可以提供录音设备，让幼儿直接用语言来讲述“我的阅读故事”，并展示于“阅读吧”“视听区”和“演讲秀”中。如此，在满足不同能力幼儿“表征”故事的同时，也很好地满足了不同能力幼儿对“阅读”故事的需求。“我也想说”是幼儿在倾听同伴的阅读故事后产生的一些想法：补充同伴的记录内容或顺着同伴的思路继续创编，或者指出同伴不合理的想法等，进而再展开讨论。

三、我们的阅读公约

在阅读的过程中，幼儿会出现一系列问题。例如，在“阅读吧”大声喧哗、图书破损严重、指偶形象与故事人物不匹配，等等。幼儿则根据“我的问题记录单”展开讨论，各种用符号表征的游戏公约也就随之出现。例如，爱护图书（画个双手捧着爱心）、阅读后放回原处（一些分类标记）、轻声说话（嘴巴上画个食指）、看书的正确姿势（坐直身体），等等。在制定规则的过程中，同样发展了幼儿的口语表达能力、人际交往能力，以及前书写能力。同时，这样的规则制定来源于幼儿的实际问题，在满足幼儿参与环境创设需求的同时，也提升了幼儿解决问题的能力，有效促进了幼儿新、旧经验的链接，推动了幼儿对新经验的迁移运用。而且幼儿能较好地遵守自己制定的规则，避免了以往幼儿对教师制定的游戏规则视而不见的现象。教师则需要根据活动开展中出现的问题，及时引导幼儿修改和细化规则。

幼儿的学习过程就是自身建构的过程，这种建构活动与幼儿所处的环境有着密切关系，没有环境的支撑，便不能轻言幼儿的发展。总之，环境是影响幼儿园课程质量和幼儿发展的重要因素，一个幼儿不断参与并与之“对话”的语言区环境，可以使语言活动不断地延伸、深化，从而实现幼儿语言的最优发展。

参考文献：

[1]祝士媛. 學前儿童语言教育[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]周兢. 学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2015.