生命教育视野下师幼关系的反思与重构

产婵婵

“生命教育”思想由美国杰·唐纳·华特士于1968年提出，20世纪90年代逐渐从国外传入我国，台湾、香港是国内最先开展生命教育研究的，21世纪伊始，以辽宁、上海为代表的几个省市相继颁布了生命教育的相关政策法规[1]，生命教育逐渐法规化和科学化，相关研究也逐步拓展和深化。在幼儿园中，教师和幼儿作为直接的生命互动者，师幼关系直接影響着生命教育的有效实施。本文试图从生命教育视野下探讨师幼关系的良好样态，以期能对幼儿养成生命教育的意识以及促进师幼良性互动提供思考。

一、生命教育的本质意涵

生命是教育的原点和基础，这意味着教育始于生命。正如叶澜教授指出，教育是直面人的生命、通过人的生命和为人的生命的实践活动，是最体现人文关怀的事业[2]。这是站在生命的角度谈教育，化生命于教育。对于生命教育的原始意涵，本文从以下几点进行阐述。

首先，世界各国推行生命教育主要在于社会的生命安全事件频发，如澳大利亚、美国、英国等社会出现的毒品滥用、青少年贩毒、暴力事件等；日本出现的青少年自杀、杀人、粗鲁等问题；我国社会的校园伤害、霸凌、青少年跳楼等现象。国内外生命教育的目标之一是减少青少年吸毒、犯罪、自杀等社会恶劣事件的发生，引导青少年要珍惜自己和他人的生命。简言之，生命教育就是要尊重生命和关爱生命。

其次，随着社会对生命教育的关注以及人们对生命本质认识的深入，学者逐渐将生命教育的研究重点从最初的要突出“珍惜生命，保护生命”的工具性目标，转移到需要多层次地认识生命本质的本体性目标，强调生命教育不仅要保护生命，使人“活着”，还要激扬生命，提升生命质量，使人活得“有意义、有尊严、有价值”。

最后，对于生命教育的具体内容，冯建军比较了世界各国生命教育的目的，认为生命教育的内容是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值[3]。他认为，生命教育的核心在于珍惜生命，注重生命质量和生命价值。

综上所述，本文将生命教育的本质意涵梳理为以下三点：一是强调生命的主体性。每个人都是独立的生命体，要认识生命的主体性、独特价值以及生命之间的平等关系，尊重生命的独特性。二是倾听生命，用心感受生命。每个人不仅要倾听自己的生命，思考自己生命的价值和意义，还要以平等、关爱的态度去倾听别人的生命。三是关怀生命。用情感与他人进行沟通和交流，促进双方生命情感的流露。学龄前期是基础教育的起始阶段，在学龄前期将生命教育理念渗透至幼儿园教育中，有利于促进幼儿的身心健康成长，为幼儿的终身发展奠定良好基础。

二、生命教育视野下师幼关系的反思

师幼关系是指教师和幼儿在幼儿园的一日生活交往中形成的关系。由于师幼关系是教师、幼儿的双向互动，加上受到幼儿园管理制度、教师自身教育观念等的影响，目前师幼关系呈现出多种样态。

（一）主体—客体：师幼主体间关系的失衡

当下很多幼儿园都在积极倡导“以教师为主导，以幼儿为主体”的教育理念，但二元对立的师幼观仍较为普遍：“教师中心”的师幼观表现为教师事先确定好幼儿的一日生活目标、内容、形式、评价等，忽略了幼儿作为独立生命的主体性、参与性，如强制统一幼儿的如厕时间和次数；“幼儿中心”的师幼观表现为过分强调幼儿的自由自主，活动内容和形式由幼儿自己生成，忽略了师幼主体间的互动，如区域游戏全凭幼儿自己决定，教师并没有给予科学的引导和支持。生命主体失衡下的师幼关系不可避免地会存在问题，一种是服从命令，一种是放任自流，二者均不是良性的师幼关系。

（二）差异—同一：生命独特价值的摒弃

生命的独特性是指生命个体不同于其他生命个体的特征与属性，生命教育提倡要尊重每个生命个体的发展轨迹。当下，部分幼儿园并没有很好地践行生命教育理念，没能尊重儿童生命的独特价值，很难依据每个幼儿的个体差异因材施教。究其原因主要有以下三点：第一，教师的教育理念更新慢，缺乏生命教育理念和幼儿心理学相关知识，甚至没有意识到每个幼儿生命个体的独特价值；第二，由于入园率不断提高，教师工作压力也随之增大，班级师幼配比不均衡，幼多师少是幼儿园常态，“高班额、低配置”的现状导致教师难以顾及幼儿的个体独特性。第三，面对幼升小、应试教育等压力，家长对幼儿知识学习的期待转嫁到教师身上，教师只能将目光投向枯燥的知识技能学习，淹没了幼儿个体的独特价值。

（三）传授—接受：双向对话意识缺失

巴西教育家保罗·弗莱雷提出了“银行储存式教育”，即教师与学生是单向的互动，学生是知识的管理员，教师则是储户，教育就是教师把知识存储在学生那里[4]。在这种“银行储存式教育”理念下，学生充当的只是一个固定的银行角色，没有主动性，教师单方面控制着教育活动。当下，在幼儿园一日活动中，单向互动的师幼关系主要体现在教师的单向“独白式”语言，主要有如下表现：一是单向灌输，教师在一日生活各个环节向幼儿提出的问题大都是“是否性”问题，幼儿只需给予肯定或否定回答。然而，这却是一种非对话意义的互动，教师站在权力的制高点，幼儿只是被动的接收者。二是成人视角，教师用一种成人的优越感去俯视幼儿，不会听取幼儿的意见，难以站在幼儿的角度去理解幼儿。三是单向解读，教师根据自己的内在经验解读幼儿的行为，很难考虑幼儿的真实想法。教师这种单向度的“独白式”语言代替了师幼主体的双向互动，幼儿只是被动的接受者，忽视了幼儿作为生命个体的主体性。

（四）丰富—荒芜：生命情感交流薄弱

教师与幼儿是整个幼儿园生态系统中的关键因子，师幼间的情感是整个系统得以保持旺盛生命活力的动力来源，相互的关爱与信赖能产生强大的凝聚力，维持生态系统的平衡与活力[5]。在当下的幼儿园教育实践中，教师通常依据布鲁姆的目标分类体系设计活动，在设计教案时教师会清楚地标明活动目标要提升幼儿哪些情感，然而教师也只是在开展教学活动时会提及幼儿发展的情感目标，除教学活动以外的其他活动却容易忽视与幼儿的情感交流。把情感目标仅仅作为需要完成的教学目标，忽略情感的本体价值，这将导致师幼之间的互动走向冷漠化。

三、生命教育视野下的师幼关系重构

生命教育视野下的师幼关系是指在“认识生命、尊重生命、理解生命、关爱生命”的理念下，教师生命个体和幼儿生命个体彼此互动而建立的人际关系。冯建军认为，生命教育是一种全人教育，通过教育矫正或预防社会转型中的心灵缺失，培育一个身心和谐、知情意均衡发展的完整人。周桂认为，生命教育的本体价值是在师生具有对话意识的基础上，进一步体现教师与学生个体生命的主体性地位，进而在尊重双方主体性地位的同时产生生命间的对话，形成在生命层次上的主体间关系，并在这个对话关系中不断地生发出自主性、能动性与创造性[6]。

（一）依存共生：生命主体性地位的捍卫

生命教育视野下师幼关系的核心在于尊重生命的主体性，既包括教师的主体性，也包括幼儿的主体性。一方面，从“教师中心”的师幼观来看，教师要转变观念，承认幼儿的生命主体性，即每个幼儿都是独一无二的个体存在，都有自己的思考方式和行为方式，教师要尊重幼儿的生命状态和精神世界。其次，教师要针对幼儿的个体差异，因材施教，即每个幼儿都具有自主性、能动性和创造性，教师要相信幼儿的天赋潜能，倾听幼儿，了解幼儿，针对不同幼儿的个性化特点提供适宜的支持。

另一方面，从“幼儿中心”的师幼观来看，要纠正教师自身异化的观念，充分发挥幼儿的自主性和创造性并不意味着教师要全面放手，它是一种“以教师为主导，以幼儿为主体”的双向互动关系。其次，要尊重教師的个性化和整体性，即尊重教师的生命主体性，教师因其自身个性、教育经历等不同，其教育方式、交往风格也不同，要给予教师充分发展生命个性的机会。此外，教师的工作和生活应是一个整体，不仅要关注教师的工作角色，还要关注教师的日常生活状态。

（二）双向互动：平等自由的对话机会

“真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性。”[7]“主体间性”是指主体之间不断地“融合”和“共通”，从而捍卫生命主体性的地位。哲学理论学派认为，“主体间性”应在承认生命主体性的前提下，倡导主体之间进行双向且平等自由的互动，并最终实现融合。生命教育中同样强调师幼的主体间性，要力图破解“我—他”主客体二元对立的师幼互动观，建立“我—你”双主体的师幼平等互动观，从而实现平等自由、双向互动的师幼关系。第一，要发挥教师的主导作用。活动中要充分展示教师在这个平等关系中的引领作用，教师以平等的姿态与幼儿交流，聆听幼儿的心声，观察幼儿的行为，根据自身的专业知识对观察、互动的结果进行解读并提供适宜的支持。第二，营造自由的交往环境。教师应该为幼儿营造一个自由表达、自由交往的环境，幼儿不需要束手束脚，察言观色，可以充分发挥自身的主体性、自由性和创造性，真实地表达自己的想法和感受。第三，善用提问，共同讨论，激发参与。在幼儿园一日生活中，为了激发幼儿的参与并创造双向互动的机会，教师可以采取开放性提问的方式与幼儿建立对话型关系，尽量避免“是否性”问题。

（三）支持鼓励：良性的师幼互动模式

《儿童的一百种语言》中提出：儿童有一百种语言，一百双手，一百个想法……法国教育家卢梭认为，儿童有他特有的看法、想法和感情，如果用成人的想法和感情去代替他们，那简直是最愚蠢的事情[8]。幼儿作为独特的生命个体，有着自己的行为方式和思考方式，教师的鼓励和支持不仅是对幼儿个体独特性的尊重，而且有利于班级课程活动的推进和主题内容的深入。教师如何鼓励和支持，以下三点可供参考：一是发现幼儿的兴趣点。教师应在一日生活环节以及游戏活动中留心观察幼儿的行为，了解幼儿的兴趣、专长以及可能存在的发展契机。二是支持幼儿的兴趣点。发现幼儿的兴趣点之后，教师要支持幼儿继续发展自己的兴趣，并陪同幼儿继续深入探索。三是鼓励幼儿的探索行为。幼儿在不断探索的过程中，可能会遇到各种各样的问题和困难，教师要鼓励幼儿继续坚持并提供适宜的帮助。

（四）情感交融：师幼内在情感的流露

教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。人文关怀是生命教育的灵魂[9]，生命教育的人文关怀需要通过师幼之间的情感交流来实现，生命教育视野下理想的师幼关系应是教师与幼儿内心情感的交流和沟通。

首先，教师要放下高姿态，以平等、柔和的方式去倾听和感受幼儿的真情实感。教师与幼儿进行沟通和交流时，也要注入情感，尝试移情，最好是能感同身受，这样才能让幼儿对其产生信任感并愿意吐露心声。其次，教师和幼儿要相互体验和理解。这里的体验主要分为非现实体验和现实体验，非现实体验是指教师和幼儿通过阅读绘本、了解别人的故事等间接体验别人的内心情感；现实体验是指发生在师幼生活中的真事件和真情感，师幼是事件的经历者和见证者，能更好地体会其中的情感，不仅幼儿可以向教师吐露心声，教师也可以向幼儿表达内心情感。在师幼的良性互动中，教师将内心情感与幼儿分享，这不仅会让幼儿感受情感关怀，也会进一步拉近师幼的关系。最后，共同归纳，提升生命情感。教师与幼儿共同经历了倾听、感受、体验、分享等一系列的过程，积累了多种的情感体验，有积极的、消极的、表扬的、责备的。这些情感体验尚且处于凌乱状态，教师可以与幼儿一起回忆和分享这些情感，共同讨论使之系统化、体系化，帮助幼儿在经验上得以提升。

【参考文献】

[1]中国生命教育网[EB/OL].http：//www.zgsmjy. com/List.asp？L-2412654330.html.2021-2-28.

[2]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000.

[3]冯建军.论生命化教育的要义[J].教育研究与试验，2006（05）：25-28.

[4][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社， 2001.

[5]王京.生态学视野下的师幼关系研究[D].济南：山东师范大学，2016.

[6][7]周桂.生命教育的时间困境和破解路径[J].教学与管理，2020：56-59.

[8]刘琼.卢梭《爱弥儿》教师角色观[D].长沙：中南大学，2009.

[9]济良，王定功.呵护生命——生命教育的人文关怀[M].北京：中国社会科学出版社，2017.