课程在田野中“疯长”

肖宇飞

上学期，我跟随虞永平老师前往南京市及周边句容市的六所幼儿园现场考察幼儿园课程。在短暂的邂逅中，我发现了幼儿园课程发展的艰辛历程，课程理念在教学和活动中的表现，课程与环境的紧密联系以及每所幼儿园的课程建设所彰显的独特“风格”。本文介绍了此次考察的六所幼儿园课程特点，并结合当下幼儿园课程改革与发展现状分享几点体会。

第一部分邂逅——课程发现之旅

幼儿园课程需要改革者、行动者，同样也需要发现者。扮演发现者的过程既是一种享受，也是一种挑战，更是一场神奇的旅行，这次的课程发现之旅充满了不经意间的课程灵感和随时随地都可能迸发的课程火花。

第一站南京市太平巷幼儿园的田野课程

太平巷幼儿园建于1952年，田野课程是太平巷幼儿园几十年来园本课程探索的结晶。田野课程强调倾听幼儿的声音，充分利用园内的每一处资源，让每一位教师投身田野。田野课程非常注重儿童的需要和生活，基于“真实、参与、现场、开阔、清新”的课程理念，园所将培养目标定为“健康的人，博爱的人，智慧的人，富有个性的人”。

走进幼儿园，廊道两边摆满了初秋时节收获的各类植物，植物旁还有幼儿和家长共同制作的小卡片。一路走来，有各种各样的植物，树是不同品种的，有桂花树、柚子树、银杏树、石榴树、樱桃树等；菜地里还有棉花、冬瓜、丝瓜的果实等着被收获；食堂的侧面还有三只会喷水的小象雕塑，做到“活水利用”。

扫描银杏树上的二维码，“是树爸爸还是树妈妈”深深吸引了我：幼儿发现操场上的银杏树落下了一些果子，但并不是每棵树都结有果子。孩子们观察后发现，结果和不结果的银杏树，它们的树叶形状是不同的，于是他们围绕树叶展开了一系列的调查，还邀请了身为南林大教授的部分幼儿家长参与调查活动，高度参与的活动氛围让课程有了“温度”。原来不仅仅有叶片，还有树枝的夹角、树干的外形等，都可以用来分辨是“树爸爸”还是“树妈妈”。这一真实的情境深深打动着我，课程应源于完整、真实的生活，给予幼儿的也是完整、真实的经验。

投身田野的教师和幼儿善于倾听、接纳包容，始终保持着向上生长的姿态，同时内心宁静又和谐。孩子们在深秋落葉的银杏树下踩着、踢着、玩着树叶，老师为了饲养阳台上植物盆里的蜗牛，每天一早就来给植物浇水，以确保蜗牛生长所需的湿润环境，供幼儿观察蜗牛，这样的投入状态让人感动。开阔与清新在太平巷幼儿园中是有力的、潜移默化的，在寸土寸金的老城区里，太平巷幼儿园精心打造了宁静的自然环境，焕发出蓬勃的生命力。

第二站东部战区空军小百灵幼儿园的情景式课程

小百灵幼儿园的情景式课程强调用联系、整合的形式将一日生活的各个环节（不同区域活动之间、区域与主题之间）进行有机联系。每个班级都有相应的课程主题，也有自己课程开展的节奏，幼儿与教师置身于一个独有并完整的情境中，共同生活，沉浸其中。

在亲临课程现场观察孩子们的区域活动前，我还是一个客观的观察者，然而当我走进课程发生的第一现场时，刹那间就被吸引了。中班的一个音乐活动区令我印象深刻：四名幼儿制作了节目单和演出票，并将节目单按照小组商量好的顺序在板子上排列好，然后将有数字的绳圈套在椅子上，用来标记座位号。上述操作完成后，四名幼儿换上漂亮的演出服，在垫子上一手拿着话筒，一手拿着铃鼓，招呼着“梦幻小舞台开业啦”。他们在自己创设的“梦幻小舞台”上忘我地、充满活力地游戏着。来到小班与教师交流，教师谈到了主题活动“我和柿子握握手”，在介绍和孩子们一起发现柿子的奇妙之处时神采奕奕，更像是在介绍自己和孩子们一起经历的有滋有味的生活。

第三站句容市二圣中心幼儿园的润雅课程

句容市二圣中心幼儿园建于1981年，占地约一万平方米。二圣幼儿园的润雅课程意为课程和教育如流水般自然地流淌，幼儿在这里自由自主地生活、学习、创造、表达。润雅课程以“生态、生活、生长”为核心理念，旨在立足生态，融入生活，促进生长。

二圣幼儿园位于乡村，幼儿园占地面积大，有着丰富的自然资源。身处丰富的自然资源中，二圣幼儿园的教师并没有眼花缭乱，而是努力做到既关注资源之广，又努力发现资源之深。在二圣幼儿园的“后花园”中，一棵大树被麻绳围绕着保护起来，由于年代已久，仔细观察可以发现树干上是斑驳的绳索勒痕。有幼儿提出要保护树干，经过师幼讨论，决定用麻绳和柱子将大树保护起来。一棵横在草地上的枯树干吸引了孩子们的目光，在树干腐朽的地方隐约可以看见水泥糊过的痕迹。据随行的教师介绍，腐朽的树干会吸引很多小动物过来，当把腐朽的部分用水泥糊住后，却发现小动物们都不见了，这是因为水泥涂料已将这个微型生态系统的稳定打破了。之后，大家便不再使用水泥，而是将树干腐朽的地方看作是生态关系的组成部分。在烹饪专用功能室里，孩子们正热热闹闹地洗山芋、切山芋、和面、做面食，山芋是孩子们自己收获的，食物也是自己烹调的，菜肴更是自己享用的，他们在浓厚的兴趣中亲近自然，在自然生活中使经验得以生长。

第四站句容市天王镇中心幼儿园的生态式课程

天王镇中心幼儿园创建于1983年，经过一段历程后重建，目前全园占地面积一万平方米。田野是乡村的基本环境，也是课程研究的广阔意境。天王镇中心幼儿园以“亲近自然，融入生活，立足本土，放眼世界”为教育理念，以生态式课程为园本课程，强调在系统观、联系观、和谐观、均衡观的关照下，架构儿童与自然、儿童与社会、儿童与他人健康向上的新型互动关系，最大化实现环境资源的教育价值，从而赋予幼儿整体且有意义的生命体验，最终让幼儿获得全面和谐的生长。生态式课程立足于课程发展的“田野”上，经历了资源奠基阶段、游戏探索阶段、课程建构阶段（从2017年至今）。

户外沙水区、种植区、农场、小山坡，随处可见的各种植物，种类丰富多样。室内有刺绣、编织、科技、木工、美工、泥巴坊、糕点坊等各个公共功能室，功能室里有着丰富的自然材料，粮食、石头、稻草、线团、原木、泥巴等，美食馆里的孩子们还制作了糕点送给我们品尝。幼儿园活动也是丰富多彩的，如“打拐枣”活动中，幼儿寻找各种可能用到的工具，想办法打树上的拐枣；“种子博物馆”活动中，门厅陈列着数百种植物的种子，这些种子都是孩子们和教师、家长在幼儿园或者家附近发现的。

这里的孩子是快乐的，他们从小就与大自然产生了依恋关系，不会有“自然缺失症”。“自然保护不能只依赖于保护机构的组织力，它还取决于年轻人和自然的关系的质量，取决于年轻人怎样或是否热爱自然。”[1]这里的孩子动手能力很强，他们享受着制作食物的美好时光，体验着传统手艺，编织蓑衣、织布、染布。这里的孩子创造力非凡，任何树枝、石头、沙子、草叶都是启发他们创作的源泉。

第五站南京市实验幼儿园的综合课程

南京市实验幼儿园建园历史悠久，20世纪80年代就开始了综合课程的探索之旅，成果颇丰。综合课程以“整体、生活、经验”为课程理念，以儿童的完整发展为尺度，确立课程目标；以儿童生活为基点，选择课程内容；以多样化实施路径为载体，优化课程组织；以儿童心理逻辑为线索，展开主题活动；以儿童发展为导向，完善课程评价。综合课程强调将“综合”的理念转变为“实践”的模式，使综合课程与“身心健康、和谐发展的完整儿童”的园所培养目标相呼应。

南京市实验幼儿园虽地处城区，但占地面积较大，功能室配备十分齐全，有室内游泳馆、泥巴坊、科技厅、木工坊、乐高室等，功能室陈列的是随手可得的各种材料，也展示了幼儿的部分作品。值得一提的一处细节是木工坊的一面墙壁上贴了一些树皮，原来不同树种的树皮，它们的纹理是不一样的。空间的设置和利用也是趣味十足，滑梯和绳梯组合的大型玩具从三楼延伸至二楼，又从室内联通到室外。班级内配备了很多智能设备，随处可见大数据的使用，如教室门口的电子屏上显示了气温数据、幼儿考勤情况、区域游戏情况等；室内每位幼儿手腕上都配有一个电子手环，区域进出口都设有感应器，可以让带班教师及时发现区域活动中可能存在的问题，实时关注幼儿的兴趣与游戏行为。

第六站南京市香山路幼儿园的全收获课程

南京市香山路幼儿园的全收获课程经历了“在种植活动中全收获—全收获课程建构—走向可持续发展的全收获课程”三个阶段。全收获课程源于种植活动的全收获，并延伸到全流程、全要素、全主体的收获，如植物的各个部位，包括花果、根茎叶等，还有和植物相关的空气、温度、湿度、土壤都值得被关注。全收获课程体现了“环境中的教育，关于环境的教育，为了环境的教育”，从生态关系中生发课程，关注不同现象之间的联系。

户外种植园地里有多种多样的植物，种植的萝卜有红萝卜、白萝卜、青萝卜、胡萝卜、杨花萝卜，中班的孩子们正在进行萝卜的秋收。他们拔萝卜、整理萝卜缨、分三桶水流水作业洗萝卜（感受泥水从浑浊到清澈的变化）、切萝卜、穿萝卜、晒萝卜，感受生命的多样性，收获了种植活动的完整经验。在萝卜收获前与收获后，孩子们得到的发展是贯穿于整个种植过程的。

廊道上陈列着手摇发电器，当发电器运作时，机器会结合图示向大家介绍植物生长的历程。还有一处植物展览馆，展览的不仅有植物的果实和种子，还有植物的根和茎。在随行老师的提示下，我们在园内种植园地里成功找到茎是方形的植物，这让我们无比兴奋，原来植物的茎有圆的，也有方的。

香山路幼儿园的种植区域与坐落在城区的其他幼儿园相比面积较大，除了种植园地外，还有很多和种植有关的区域，如堆肥区、鱼水共生池塘、雨水收集器、实时天气数据播报器等。还有一处阴凉潮湿的角落里堆放了不少树干，树干上生长了很多蘑菇。生态关系在课程中处处得到体现，阴暗潮湿的环境促使蘑菇生长，蘑菇与温度、湿度、水分、光照有紧密联系，实时播报器让幼儿关注到植物生长与空气质量、温度、湿度等息息相关；雨水收集器收集雨水汇成小溪，体现出生命的循环，水源循环使用，同时节约灌溉水源；水培、空气栽培、泥土栽培呈現出种植方式的多样性；堆肥能给植物以生长养分。

第二部分浅见——幼儿园课程改革与发展

课程怎样才能在幼儿园“疯长”？《诗的时光书》里提到，“有阳光、空气和土地的地方，就有草叶在疯长”。在幼儿园中，有自然的天堂、可利用的资源、系统的生态关系、活力四射的孩子、善于思考的教师，课程也就自然地“疯长”起来。

（一）自然资源与生态的联系——和每一种资源产生感情

尼克尔森提出的松散件理论认为，“在任何环境中，发明力和创造力的大小和发现的可能性都与环境中的可变元素之数量和种类成正比”[2]，即资源越多，活动越丰富，经验越容易呈现出爆发式增长。考察的六所幼儿园充分利用了自身已有的资源，尽可能地将自然资源融入园本课程，让幼儿有更多的机会去亲近自然，与自然共处。不仅如此，对于已拥有的自然资源，幼儿园并没有造成资源的堆砌，而是珍惜资源，和资源产生情感联结，深入了解资源的内涵及其与周围其他资源的关系，达到最大化利用资源，持续地支持课程的发展，让幼儿在学龄前阶段就能潜移默化地习得“生态可持续发展”“人与自然和谐共生”的信念。

此外，在六所幼儿园的课程中，每一种自然资源在幼儿园场域建设中的出现与否、出现频率、种植密度等都经过了慎重的考虑与科学的设计，力求在有限的面积中尽可能做到丰富多样。如太平巷幼儿园，不同品种的树体现了园所的设计理念，即每时每刻都有可利用的资源；聚焦同一品种的树的不同生命历程，一年四季都有不同的表达，春天银杏树冒出绿芽，夏天郁郁葱葱，秋天金黄灿烂，冬天落叶纷飞，进而引发幼儿的关注和探索的兴趣。除公共区域的自然环境之外，班级内、天台上也有自然的痕迹：幼儿园没有专门的饲养区域，然而天台上的植物却有蜗牛和各种各样的虫子；杂草也是一种自然资源，有的长在地上，有的却缠在植物上面。太平巷幼儿园虽地处城区，却能将所有的自然资源物尽其用，将自然现象与可能发生的自然故事尽可能地挖掘、呈现。

最后，自然资源要从生态关系的视角来看待。考察的六所幼儿园都注重从生态关系的视角看待周围环境，关注周围事物及其与人的关系，促进课程的生长。如二圣幼儿园的一棵枯树干成为昆虫、菌类生长的温床，然而在涂抹水泥涂料后，生态圈被破坏，昆虫和菌类不复存在。自然资源变化的每一历程都有可能成为课程生发的宝贵契机，自然环境（温度、雨水、阳光）与枯树干之间的关系，枯树干与昆虫之间的关系，枯树干与菌类之间的关系，枯树干上的昆虫与菌类之间的关系，水泥涂料与枯木干、整个生态圈的关系……在课程生成和开展过程中，教师与幼儿始终以生态关系来看待枯树干这一自然资源，围绕着枯木干发生了各种各样的课程故事，让幼儿和教师保持长时间的好奇和持续探索的欲望。

自然资源促进了儿童的发展，让他们在心灵和行为上亲近自然，走进自然，幼儿在和自然资源产生情感联结中依恋自然、珍惜自然、保护自然。

（二）儿童——时间与空间的充分赋权

考察的六所幼儿园始终将幼儿置于课程的中心，幼儿萌发出的一点兴趣、一点驻足都会引来教师的关注。幼儿园提供充足的材料供幼儿选择，在整个探索过程中教师充当的是鼓励者、引导者，对幼儿的问题进行有效回应。如幼儿想了解“桂花树为什么会生病”“银杏树到底是爸爸还是妈妈”，他们会尝试各种办法收集资料，验证自己的猜想。被赋权的幼儿充满能量，敢说敢做，大胆自信，开阔包容而又天真自然。在未来的幼儿园课程改革与建设中，幼儿要真正成为活动的主体，拥有选择活动的实际权利。

此外，在时间与空间上充分赋权幼儿，可以得到良好的课程效应。如太平巷幼儿园的田野课程始终追随着幼儿的兴趣与需要，课程故事往往都是从“小朋友们发现……”开始，园内的相关物件都挂着或贴着二维码，扫一扫就能知道发生在这个物件上的故事，新洗手池的故事、生病的桂花树、银杏树的故事等。又如小百灵幼儿园的幼儿在班级区域游戏中，可以与同伴、教师进行充分交流。还有香山路幼儿园的幼儿，他们具有充分参与课程的权利，在收获萝卜的过程中，面对大萝卜会想各种方法来收获，面对挑战，他们不会扭扭捏捏、局促不安，而是在追求那棵大萝卜时充满勇气，毫不犹豫地拿起铲子。

（三）教师——在课程中找到角色的意义

投入课程建设的教师是充满魅力的，让教师在课程中找到角色的意义，是幼儿园课程改革与建设的重要一步。小百灵幼儿园的教师用图像的方式和幼儿一起记录每天发生的最重要的事情，这些事情可能不是高光点，也可能是失败的地方，记录的目的在于让幼儿意识到，一天的生活不是绝对的顺顺利利的，而是有成功也有失败，教师要做的是帮助幼儿梳理和提升经验，和幼儿共同感受生活的困难与挑战、愉悦与光芒。香山路幼儿园的幼儿在“拔萝卜”活动中，教师并没有介入过多，而是对幼儿的问题进行及时回应，让儿童真正拥有课程权利，让儿童在课程中享受最大利益。太平巷幼儿园的教师每天早上都会给植物浇水，饲养阳台上的蜗牛。教师是有生命力的，他们善于倾听，参与幼儿游戏，做出适宜的回应，他们与幼儿共同生活，共同成长。当教师的角色扮演渐入佳境时，他们才有可能爆发出课程创造力，带领幼儿探索新鲜事物，接受新的挑战。

“要让生成课程发生，几个组成要素必须到位，即用多种方式进行观察；和教师团队进行对话；作出深思熟虑的决定；邀请幼儿参加；对长期项目中发生在寻常时刻的每一件事情进行记录，所有这些都通向对教育学的解释。”[3]可见，教师专业素养的提升是课程进一步发展的关键。在幼儿园师资队伍中，若有一个善于思考的教师，幼儿园就有了一丝微弱的火光；若教师的热情开始蔓延到全园，“星星之火便可以燎原”。因此，对新教师专业素养的提升、入职培训、园所文化氛围的创造等对幼儿园课程建设同等重要，要让新教师尽快进入状态，适应、转换角色，在团队合作中找到归属感和温暖，坚定课程建设的信念。

（四）文化与信念——课程建设的养分

南京市实验幼儿园园长在谈到课程文化时提到，所有人秉承的观念体系都认同和践行的时候，课程文化也就形成了。随后，虞老师也谈到，课程建设是不能跳过文化的，课程文化是课程持续发展的保障。课程文化不是一成不变的，没有知识的更新是没有信念的，信念也是可以不断更新，可以通过学习和实践加以牢固的，要把课程文化建设看作是幼儿园课程建设的一部分。“赤子孤獨了，会创造一个世界，创造许多心灵的朋友。”[4]园所管理者、教师要有自己的信念，用信念去过滤外界的纷纷扰扰，在不浮躁、宁静踏实的氛围里保有一颗赤诚的心投入幼儿园课程建设中，让班本课程生根发芽，园本课程枝繁叶茂。

幼儿园课程改革和发展任重道远，尤其在我国学前教育追求高质量发展的阶段，是一件需要全社会共同为之努力的事情，是一个需要代代传承、不断积淀反思、孜孜以求的过程。不管前方是光芒万丈还是荒草萋萋，幼儿园课程需要坚持、坚定地走下去，正如太平巷幼儿园园长谈到“改革创新者是备受打击者”，在改革过程中总会遇到一些困难和遭遇，时间与孩子会验证和判断幼教人课程改革之路的选择。信我所行，行我所信，不管外界有多少质疑的声音，我们都可以用自己的信念去过滤！

【参考文献】

[1][美]理查德·洛夫.林间最后的小孩[M].王西敏，译.北京：中国发展出版社，2014.

[2][3][美]史黛丝.早期教育中的生成课程：从理论到实践[M].叶小红，译.南京：南京师范大学出版社， 2018.

[4]傅敏.傅雷家书：增补本[M].上海：生活·读书·新知三联书店，1984.