大学生情绪智力与心理教育阻抗的关系：核心自我评价的中介作用

韦耀阳,刘 伟

(1.黄冈师范学院 教育学院,湖北 黄冈 438000;2.湖北理工学院 师范学院,湖北 黄石 435000)

Mayer、Dipaolo与Salovey以情绪智力来描述成功者的情绪特质，包括：同理心、了解并能表达感受、控制脾气、独立、适应力、受人喜爱、解决人际问题的能力、毅力、友善、仁慈、尊重。情绪智力包括：情绪觉察能力、产生和使用情绪以促进思考、了解情绪和情绪知识、能调节管理情绪，促进情绪和智力的成长[1]。哈佛大学教授Goleman提出情绪智力(emotional intelligence, EQ)一词，并主张情绪智力主要包含五个方面：认识自己的情绪、管理情绪、激励自己、认知他人的情绪以及处理人际关系等能力[2]。个人要是能正确地认识自己和察觉他人的情绪状态，并适度地处理情绪，运用自己与他人的情绪表达，将负面情绪化为积极的情绪，使自己和他人身心都能达到和谐的状态。情绪智力影响个体的认知思维、行为意志以及自我调控的特点和水平，是影响个体情绪体验的主要因素[3]。对于由日常事件诱发的积极情绪或消极情绪能进行恰如其分的加工和处理，是情绪智力较高个体的表现[4]。大学生个体对情绪进行良好的调控，能够将消极情绪转化成积极情感[5]，促使他们能够自如地应对来自生活中的压力和挑战[6]。Zomer发现，无论是在日常生活还是在工作环境中，高情绪智力者更能有效地应对所面临的各种压力[7]。国内研究表明，情绪智力与自尊、一般自我效能、控制点存在显著正相关[5]。情绪智力与核心自我评价呈显著正相关[8]。

Judge等人提出了核心自我评价(Core self-evaluation, CSE)这一重要的人格变量。这一概念以Parker提出的核心评价概念为基础，指的是个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价。核心自我评价(Core Self-Evaluations，CSE)是以自尊、一般自我效能感、神经质和控制点四个低阶特质组成的高阶人格概念[9]。核心自我评价的验证研究主要存在于工业组织领域，近期的研究则倾向于拓宽这一概念的研究范围，更多的研究探讨核心自我评价与主观幸福感、心理健康等方面的关系[10]。国外研究指出，高核心自我评价个体体验到更少的压力和紧张感，较少采用回避型的应对策略，情绪稳定性调节了压力源与紧张程度两者间的关系；核心自我评价积极地影响生活满意度，而且还能调节幸福感与生理健康的关系[11]。在大学生的学业方面，高核心自我评价的大学生更少出现厌学情绪和厌学行为。诸多研究表明，核心自我评价能够显著预测生活满意度、工作幸福感、学业成就、工作绩效、日常行为表现等[12]。

阻抗(Impedance)最早是由弗洛伊德提出，定义为患者在自由联想过程中对于那些使人产生焦虑的记忆与认识的压抑[13]。在学校教育中的阻抗研究起源于 Gramsci反霸权的概念，反霸权代表着一种从属阶层反对甚至克服优势阶层霸权的变革历程，被压迫者必须对抗特定的意识形态，以及反抗对立的文化倾向[14]。Gramsci主张人具有主观能动性，个体能够创造地运用知识，而非被动地接受知识，在文化霸权的过程中，被支配的阶层也会产生反作用，而此种抗拒往往展现于许多社会的次文化中[15]。Willis认为，反学校文化以反权威为特征，由于广大学生深受层级文化影响，当抱持着青少年亚文化的价值来看待学校组织、制度与教学活动时，其间的冲突矛盾就会因而产生，研究学校文化中的抗拒行为，能够清晰了解学校教育中的反文化主体的心理特征，彰显学校主流文化的价值观。Willis主张抗拒行为不仅是对学校主流文化的反对，也有可能是具有一种文化创新的倾向[16]。吴琼洳指出学生因反抗所形成的反学校文化，是学生在与学校中的人(教师、行政人员)、 事(课程活动、制度、校规、仪式、典礼)、物(教学设备、校园环境)持续交互作用之后，为了与学校主流文化的权力结构相互竞争，试图打破学校所安排的各种制度性设计与主流文化权威所展现出来的一种态度与行为，阻抗的形成与发展跟教育过程中的师生关系、个体的情绪控制能力和自我评价有关[17]。刘浩强、龚艺华指出，教育中的心理阻抗是教育对象在教育过程当中对教育内容所产生的抵触、排斥和反感情绪，是一种在学校教育中客观存在的消极心理现象，教育中的心理阻抗与学生的消极情绪有关[18]。由此可以看出，心理教育阻抗是指教育对象在接受心理健康或者心理素养训练过程中由于个人的认知原因对教育内容产生拒绝、排斥的一种心理现象。受教育者对心理教育教师才产生厌恶感，或者心理教育内容与受教育者的内在需求不一致，在教育过程中均会产生阻抗。李慧认为心理阻抗是由于认知系统的问题，受教育者的头脑中存在着阻碍正确理解价值观的要求，阻碍将这种要求转化为个体的需要，内化为自身的心理品质并外化为个体行为，心理教育阻抗跟教育对象在接受心理教育的过程中本能排斥产生抵触情绪的记忆与认识有关，阻抗的产生与受教育者的自我认知，特别是个体的核心自我评价有关[19]。个体的自我评价会影响其价值观，导致其在心理教育过程中对教育内容产生接纳或者拒绝的态度。由此可以推测，个体的核心自我评价对心理教育阻抗具有一定的预测作用。

综上所述，大学生的情绪智力与核心自我评价相关显著，在变化的环境中适应性的合理调节自身的情绪能力越高，其在自尊、一般自我效能感、神经质和控制点等方面就越高，产生阻抗的个体，其自尊受到影响，一般自我效能感就会降低，情绪控制能力也将随之减弱[8]。情绪智力影响着核心自我评价，同时核心自我评价又会导致心理教育阻抗的加剧。因此，我们可以预测，核心自我评价有可能在大学生情绪智力与心理教育阻抗之间起中介作用。

一、对象与方法

(一)对象 采用方便取样法，选用湖北理工学院和黄冈师范学院400名大学生作为被试，剔除无效问卷后剩余有效问卷317份(有效率为79.25%)。其中，男生126人(39.75%)，女生191人(60.25%)；大一84人(26.50%)，大二193人(60.88%)，大三23人(7.26%)，大四17人(5.36%)；文科179人(56.47%)，理科47人(14.83%)，工科71人(22.39%)，艺术类20人(6.31%)；农村225人(70.98%)，城镇92人(29.02%)。

(二)工具

1.情绪智力量表(Emotional Intelligence Scale，EIS) 。采用刘咏梅、卫旭华和陈晓红基于Law、Wong & Song在中国环境下开发的情绪智力量表[20]。该量表由16个项目组成，采用1-5级评分(从1到5表示“完全不同意”到“完全同意”，3表示“不好确定”)。量表包括情绪调节能力、他人情绪评估能力、情绪使用能力和自我情绪评估能力等四个维度。四个维度的Cronbach’sα分别为0.865、0.837、0.720、0.735。

2.核心自我评价量表(Core Self-Evaluations Scale，CSES) 。采用杜建政等人在中国文化背景下翻译和修订的核心自我评价量表[21]。该量表由10个项目组成，分五级计分(1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”)。其中项目2，3，5， 7，8，10为反向计分。总分值范围是10-50分，分数越高，核心自我评价水平也越高。该量表经过内部一致性信度检验后，结果表明量表的α系数为0.83，半分信度为0.84，表明该量表具有较好的一致性信度。

3.大学生心理教育阻抗量表(College Students’Psychological Education Impedance Scale，CSPEIS) 。本文采用的量表是由国内学者李莉、杨圆圆、张仲明等人根据Mahalik编制的来访者阻抗量表和Schuller等编制的阻抗量表进行改编而成[22]。通过对被试测试后，剔除3个项目，剩余23个项目。该量表包含消极应对、人品阻抗、教育形式阻抗、认识阻抗、交流方式阻抗等5个因素。其中，12个项目需要进行反向计分。第1，4个因子和总分越高表明其阻抗程度越高，第2，3，5个因子越高表明其阻抗程度越低。

(三)统计处理 采用SPSS 19.0进行数据录入与分析。

二、结果分析

(一)共同方法偏差检验 采用Harman单因素检验法对共同方法偏差进行统计确认， 在探索性因素分析中纳入3个测量工具所包含的全部项目， 未旋转的主成分因素分析结果显示， 特征根大于1的因子共11个， 且第1个因子解释的方差变异仅为18.666%， 低于40%的临界值[23]。由此可知，本研究不存在严重的共同方法偏差。

(二)相关性分析 心理教育阻抗与情绪智力、核心自我评价都呈显著正相关(见表1)。其中，心理教育阻抗中的认识阻抗与情绪智力的情绪调节能力、他人情绪评估能力、情绪使用能力呈负相关，相关不显著。其他各维度之间的相关均呈正相关。

表1 心理教育阻抗与情绪智力、核心自我评价的相关矩阵表

(三)回归分析

1.情绪智力、核心自我评价及心理教育阻抗的多元回归分析。本研究以核心自我评价、情绪智力及其各维度为自变量，以心理教育阻抗为因变量，进行逐步回归分析。表2结果表明情绪智力、核心自我评价进入回归方程，且回归显著，共可解释心理教育阻抗19.4%的变异。以情绪智力、心理教育阻抗及其各维度为自变量，以核心自我评价为因变量，进行逐步回归分析。其中，情绪智力、消极应对、他人情绪评估能力进入回归方程，且回归显著，共可解释核心自我评价30.9%的变异。以核心自我评价、心理教育阻抗及其各维度作为自变量，以情绪智力为因变量，进行逐步回归分析。结果表明，核心自我评价、人品阻抗、交流方式阻抗、教育形式阻抗进入回归方程，且除了教育形式阻抗外，其余三项回归显著，共可解释情绪智力45.7%的变异(见表2)。

表2 情绪智力、核心自我评价及心理教育阻抗的多元回归表

2.核心自我评价、情绪智力与大学生心理教育阻抗间路径分析。通过对上表的结果分析可知：(1)以情绪智力为自变量、心理教育阻抗为因变量时，回归系数具有显著性；(2)以核心自我评价为自变量、心理教育阻抗为因变量时，回归效应显著;(3)以情绪智力和核心自我评价为自变量、心理教育阻抗为因变量时，回归系数具有显著性，且情绪智力与核心自我评价存在显著相关性，而当情绪智力与心理教育阻抗间插入核心自我评价后，情绪智力与心理教育阻抗之间的回归系数明显减低(回归系数由0.410降低到0.201)。可以猜测：核心自我评价在情绪智力与大学生心理教育阻抗之间起中介作用。

3.核心自我评价在情绪智力与大学生心理教育阻抗间的中介作用检验。首先，建立核心自我评价的中介效应检验模型。第一步，建立情绪智力对心理教育阻抗的进入标准化回归方程：其中，以情绪智力为自变量，以心理教育阻抗为因变量，得出的回归标准系数呈显著水平(β=0.410，t=7.977***)；第二步，建立情绪智力对核心自我评价的进入标准化回归方程：其中，以情绪智力为自变量，以核心自我评价为因变量，得出的回归标准系数呈现显著水平(β=0.472，t=9.503***)。第三步，建立核心自我评价、情绪智力对心理教育阻抗的逐步标准化回归方程：其中，以情绪智力、核心自我评价为自变量，以心理教育阻抗为因变量，得出的回归标准系数均呈显著水平(β=0.315，t=5.505***；β=0.201，t=3.501***)。其中，回归方程中回归系数的检验均达到显著水平，见表3。中介效应占总效应之比为：(0.472×0.315)/0.410×100%=36.263%。同理，建立情绪智力的中介效应检验模型，分别建立核心自我评价对心理教育阻抗的进入标准化回归方程、核心自我评价对情绪智力的进入标准化回归方程和核心自我评价、情绪智力对心理教育阻抗的逐步标准化回归方程。得出的回归标准系数(分别为：β=0.349，t=6.617***；β=0.472，t=9.503***；β=0.315，t=5.505***；β=0.201，t=3.501**)，见表4。中介效应占总效应之比为：(0.472×0.201)/0.349×100%=27.184%。同理，建立心理教育阻抗的中介效应检验模型，得出的回归标准系数(分别为β=0.472，t=9.503***；β=0.410，t=7.977***；β=0.395，t=7.386***；β=0.187，t=3.501**)，见表5。中介效应占总效应之比为：(0.410×0.395)/0.472×100%=34.311%。根据数据比较可知：将核心自我评价作为中介因素时，中介效应占总效应之比最高，且标准化回归方程系数均呈显著水平因此，有理由相信核心自我评价在情绪智力与大学生心理教育阻抗间起中介作用。

表3 核心自我评价的中介效应检验

表4 情绪智力的中介效应检验

表5 心理教育阻抗的中介效应检验

4.大学生心理教育阻抗路径分析图的建立。通过对核心自我评价、情绪智力与大学生心理教育阻抗间的路径分析，以及对核心自我评价在情绪智力与大学生心理教育阻抗间的中介作用检验，可以建立起以核心自我评价为中介效应的情绪智力对心理教育阻抗的路径分析图。根据回归方程，删除不显著的路径系数，最终得出了路径系数和残差系数之间因果模式图，如图1所示。

图1 大学生心理教育阻抗路径分析

由图1可知，在对心理教育阻抗的路径中，有3条显著路径：一是“情绪智力—核心自我评价—心理教育阻抗”；二是“情绪智力—心理教育阻抗”；三是“核心自我评价—心理阻抗”。这其中，一条影响心理教育的路径中，有核心自我评价的参与，且核心自我评价为中介变量。这表明，大学生情绪智力可部分通过核心自我评价影响其心理教育阻抗。

三、讨论

研究结果表明，情绪智力与核心自我评价呈显著正相关(r=0.472**)，这与谢辉的研究结果一致[24]，情绪智力作为一种潜在的心理资本具有可能的个人优势力量和社会优势力量，个体核心自我评价会将这种优势力量得以集中，自我评价越高，其自我情绪控制能力越强。

大学生心理教育阻抗与核心自我评价显著正相关(r=0.349**)，这是因为大学生的核心自我评价越高，他们在自我发展和自我教育中的信念就越稳定，在心理教育中他们可能会更多的做出“自利性归因”[25]，对于自我不利的因素会表现出排斥，从而表现出心理教育中的阻抗现象。

大学生情绪智力与心理教育阻抗显著正相关(r=0.410**)，这是因为大学生的情绪智力越高，其情绪自控能力联合运用情绪能力能有效预测大学生心理健康[26]，心理健康程度越高的个体在心理教育过程中会认为自身心理正常，不必接受心理教育，从而表现出较强的阻抗。

回归分析发现，大学生的情绪智力对核心自我评价具有显著预测作用。大学生情绪智力得分越高，说明其自我调控能力越强，适应性地生存和成功地应付环境解决问题的可能性就越高，会表现得越自信，因此，情绪智力会影响大学生的核心自我评价。同时，研究结果发现，大学生的核心自我评价对心理教育阻抗也具有显著预测作用。大学生核心自我评价越高，其在生活满意度、学业成绩等方面表现较为满意，其个人价值感和自尊越高，核心自我评价越高的大学生在心理教育中会表现出较强烈的心理阻抗。即情绪智力影响着核心自我评价，同时核心自我评价影响着心理教育阻抗。可以得出，核心自我评价在情绪智力与大学生心理教育阻抗间起部分中介作用。

因此，核心自我评价通过影响情绪调节能力、他人情绪评估能力、情绪使用能力和自我情绪评估能力等因素来对情绪智力产生影响。而情绪调节能力、他人情绪评估能力、情绪使用能力和自我情绪评估能力又与大学生心理教育阻抗存在很强的相关性。即核心自我评价对情绪智力产生作用来影响大学生心理教育阻抗。具体途径为：核心自我评价通过对情绪调节能力、他人情绪评估能力、情绪使用能力和自我情绪评估能力产生作用来引导情绪智力，而情绪智力中的情绪调节能力、他人情绪评估能力、情绪使用能力和自我情绪评估能力又对大学生心理教育阻抗存在影响。

本研究认为，大学生在接受心理教育时，核心自我评价越高，情绪调节能力越强、他人情绪评估能力越强、情绪使用能力越强和自我情绪评估能力越强，情绪智力越高，其对心理教育的阻抗就越高。反之，若核心自我评价越低，情绪调节能力越弱、他人情绪评估能力越弱、情绪使用能力越弱和自我情绪评估能力越弱，情绪智力越低，则对其心理教育的阻抗越低。