全纳教育视角下学前自闭症儿童的综合干预研究

贺文均 姚 迪

（[1]石家庄学院教师教育学院 河北·石家庄 050035；[2]邯郸星光特殊教育学校 河北·邯郸 056000）

1 问题的提出

自闭症儿童的病因及康复仍是医学界难以攻克的难题，但自闭症儿童每年的发生人数却呈现逐渐增长的趋势。国内外医学、教育、心理等多领域专家也在不断摸索中达成共识，对自闭症儿童要采取早发现、早诊断、早干预的康复治疗模式，要为其创造打破隔离的教育康复环境，助其顺利融入社会。《特殊教育提升计划（2014-2016）》、《第二期特殊教育提升计划（2017-2020）》在全国的推行与实施，特殊儿童的随班就读率得到明显提升。但限于人力、财力、技术等多方面因素的影响，很多普通学校仍局限于满足特殊儿童的保育需求，缺少对融合效果的关注，因此“随班混读”现象时有发生。

综合干预强调儿童发展的整体性、儿童的主体性、干预团队的全面性、干预团队的综合性以及综合干预环境的开放性，一些研究表明，综合干预手段能够提升儿童的整体能力。本研究通过组成以普通儿童家长、融合教师、普校教师和相关从业人员所组成的综合干预团队,在尊重儿童发展整体性的基础上,采用家庭主题活动、同伴团体游戏、家庭指导相结合的综合干预方式，推动该儿童七大领域的发展。

七大领域是由“台湾双溪启智文教基金会”提出，全面涵盖了自闭症儿童在融合过程中的能力需要，包括感官知觉、粗大动作、精细动作、生活自理、沟通、认知、社会技能。希望通过本研究能够为自闭症儿童的随班就读教育康复实践提供一定参考意义。

2 研究对象

乐乐，男，2015年5月出生，足月顺产，无家族遗传病史。乐乐出生时父亲31岁，母亲30岁，且均为高级知识分子。在乐乐一岁半时，父母发现其在认知、言语语言沟通和情感表达等方面均弱于同龄儿童。于是全家带乐乐辗转于北京，石家庄等地医院和康复机构接受康复治疗，均取得一定效果，并于2018年9月进入石家庄某私立幼儿园接受融合教育。

2018年9月20日，本研究团队受家长之托，并借该幼儿园开展融合教育实验、打造融合教育特色园之机，对乐乐（化名）进行为期一周的日常家庭生活和学校生活观察，及时记录了乐乐目前的行为表现。同时联系了乐乐在石家庄某康复机构的康复师，了解乐乐自接受康复后的能力发育情况。随后运用台湾的“双溪量表”对乐乐的七大领域进行测评，前测结果为：感官知觉方面趋于正常值，已发展出较多的能力，但视觉追视能力较差；粗大动作方面趋于正常值，但绳类运动较差；生活自理方面趋于正常值，衣食住行等各方面基本独立，偶尔需要辅助，但自我清洁能力较差；精细动作方面趋于临界值，能够进行拿、捏、拧等精细动作，但运用剪刀、折纸能力有待改善；认知能力方面趋于临界值，对于一些常见的事物有一定认知能力，不常见事物需要提示，因果联系能力较差；沟通方面和社会技能方面能力较差，低于临界值，根据该年龄阶段的需求，需要提升的有语言表达、情绪情感表达、打招呼、游戏语言和团体活动。

3 训练方案与进程

在训练前期，学校管理人员根据特殊儿童个人需求以及团队成员的建议，制定一套相对完善的学校融合教育实施制度，其中包括《幼儿园融合教育实施细则》、《融合教师岗位职责》、《融合班班主任岗位职责》《融合班任课教师岗位职责》等。另外，要为制度后续的进一步完善和修订余留空间。

本研究具体训练方案和具体流程如下：

（1）训练方案。训练分为三个阶段。第一阶段为2018.10.10—2019.1.31，训练目标：视觉追视能力、绳类运动能力和自我清洁能力得以明显提升。第二阶段为2019.2.1-2019.5.30，剪刀使用、折纸、因果关系理解得以明显提升提升。第三阶段为2019.6.1-2019.12.31，情绪情感表达能力、打招呼、游戏语言能力和团体活动的能力得以明显提升。

（2）训练实施过程。首先，根据综合干预的要求，本研究基于研究对象的个人喜好和发展需求组建研究团队，从而为与其较快建立信任关系奠定人际基础。融合教师有特殊教育专业背景，在乐乐入学前做过他的个训康复师，二人关系相处融洽，因此会全程参与和主导本次干预进程。其次，根据对研究对象的初测评估结果以及其个人需求，整合团队成员意见，制定干预计划。第三，根据干预计划，融合教师全程指导，团队成员对研究对象开始展开训练。第四，根据融合教师对研究对象的定期评估结果，以及儿童与家长反馈，及时对训练内容、训练进程做出调整。最后，团队成员要做好阶段性小结，融合教师负责团队干预阶段性总结。

实施团队由融合教师、普校教师、特殊儿童家长、普通儿童及其他学校相关人员组成，任务划分具体如下：

团队人员 任务主题 任务内容学校管理人员和后勤人员提供制度支持和后勤保障（1）不断完善学校的融合教育管理制度；（2）配合教学安排在生活中为特殊儿童创造训练机会和实践条件。融合教师全程参与，为乐乐提供七大领域专业训练。课上环节：（1）引导乐乐跟上普通儿童的进程，完成普校教师的课业要求；（2）引导乐乐与普通儿童共同游戏；（3）在融合过程中对乐乐的沟通能力、社会技能和生活自理进行干预引导。课下环节：（1）对普校教师进行专业的训练；（2）针对乐乐融合过程中七大领域的不足开展个训课，有针对性地提高乐乐的能力。普校教师为随班就读的乐乐创设打破隔离、宽容的、接纳的环境。课上环节：（1）关注乐乐的课堂表现，为其创造条件表达自己；（2）建立良好的班级舆论氛围，让普通儿童接纳乐乐。课下环节：（1）做好与普通儿童家长和特殊儿童家长之间的沟通，定期组织融合活动；（2）接受专业训练，与融合教师及时沟通乐乐在校表现。乐乐家长配合学校工作，积极对乐乐开展家庭康复，并参加社交活动。（1）对乐乐进行家庭康复和教育；（2）积极组织和参加与普通儿童互动相关的活动，带乐乐接触和体验社会。普通同伴 同伴示范与引导。（1）通过参加各种主题的同伴活动，与特殊儿童“结对子”，建立彼此信任；（2）在生活、学习、游戏中为特殊儿童做示范和开展同伴指导。

4 训练效果与分析

三个阶段训练结束后，融合教师再次运用台湾“双溪量表”对乐乐的七大领域进行评测。结果显示，乐乐的综合能力得到明显提升。

第一，在感觉知觉方面：乐乐够追视视野内移动的物体，视觉追视能力有所提升；乐乐能够依序反应听到的两个命令，听觉顺序能力有所提升。第二，在粗大运动方面：乐乐能独立完成踢球、扔球以及跳绳活动，且双腿跳绳数量从干预前的不足5个到干预后30个/分钟以上。第三，在精细运动方面：乐乐能进行沿线剪和简单的弧度剪，也可以模仿教师折一些小手工作品；乐乐通过在幼儿园画画、涂色等活动，提升了对笔的把控能力。第四，在生活自理方面：乐乐能够独立完成打肥皂、洗手、擦手流程，能够独立完成洗脸、擦脸流程，能够独立完成挤牙膏并在家人辅助下刷牙流程。第五，在沟通方面：乐乐在被叫名字时能有目光对接，并能够主动应答；见到老师和小朋友多数能够在提示下打招呼；见到熟悉的同伴能有主动目光注视倾向；在玩游戏时会使用简单的游戏语言，如“等等我，别跑”、“谁赢了”等。第六，在认知方面：乐乐能够对经常去的地点、位置有较好的记忆力，能够理解简单的因果关系，如下雨与打伞的关系，路滑与摔倒的关系等。第七，在社会技能方面：乐乐逐渐降低与家人尤其是对母亲的依赖，愿意走出家门，且喜欢和同龄小朋友玩耍；与陌生人相处，抵触情绪减少。

综上所述，本研究通过为研究对象创造宽容、接纳的融合环境，将幼特融合、家校合作、同伴指导模式融入综合干预体系之中，使研究对象接受的训练内容更加全面，训练方式更加多元、训练情境更加直观。根据干预前后评估结果显示，乐乐的七大领域能力均有不同程度的提高，验证了综合干预对融合效果提升的有效性。

5 研究反思

首先，综合干预涉及人员多样、场所多样、方法多样，因此操作难度较为复杂，导致教育准备不充分的现象偶有发生。因此，在研究过程中，要与活动相关人员及时讨论，做好充足的教学准备。

其次，研究内容涉及个案的七大领域能力，在制定训练目标和训练计划时，是对所有能力同阶段开展干预，还是根据初测七种能力的发展水平分能力、分阶段由易到难开展，需要在尊重个案及其家人需求的基础上，结合专家建议做出权衡。

最后，对随班就读儿童开展综合干预，是一个需要全员配合、长期坚持的过程。因此，在融合教育开展的过程中，学校制定相关长效保障机制、效果跟踪机制、责任问责机制和绩效奖励机制是非常有必要的。