SECI视角下基于教育技术的教师个人知识管理模型构建

王梓馨 刘硕 姜大雨

摘要：作者通过分析教师知识管理现状，在SECI理论基础上，设计了基于教育技术的教师个人知识管理模型。该模型的搜索订阅、电子笔记创建、社群协同共享平台建设、知识内化创新四部分，为教师专业发展提供切实可行的知识管理方案，促进其个性化职业发展。

关键词：知识管理;SECI;教育技术;教师专业发展

中图分类号：G434  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2021）12-0088-04

知识管理理论起源于企业管理领域，最初用于提高企业员工能力和企业生产力。[1]英国剑桥大学学者哈格维斯首次将知识管理与教育领域进行结合。从区域教育到学校教育，再到教师教育，知识管理已经应用到教育领域的方方面面。[2]

理论基础：SECI理论

日本学者野中郁次郎等人从认识论和存在论的维度提出了知识创造的过程[3]，认为人类知识是通过隐性知识与显性知识之间的相互作用而创造出来的，这种相互作用称之为“知识转换”。[4]知识转换要经历四个阶段，分别是社会化（Socialization）、表征化（Externalization）、联结化（Combination）、内在化（Internalization）。此过程称之为“知识创生螺旋”（SECI模型），如图1所示。

社会化：从隐性知识到隐性知识的过程，是一个共同交流、分享体验，并由此创造共有隐性知识的过程。

表征化：从隐性知识到显性知识的过程，采用语言图像等形式将隐性知识具象化，表征为形式概念。

联结化：从显性知识到显性知识的过程，通过对显性知识的整理、增添、结合和分类，通过媒介将知识联结在一起，重构既有信息，催生新知识。

内在化：从显性知识到隐性知识的过程，使显性知识体现到隐性知识之上，从而扩大自身隐性知识库，这个过程与“做中学”有密切联系。

知识创生螺旋隐含着的一个核心概念就是“场域”（Place）。[5]“场”是指分享、创造及运用知识的动态的共有情境。将上述的四个阶段对应四个场域，即创生场、对话场、系统场、练习场。每一种场产生的知识最终被共享而成为共同体的知识资产，作为一种资源并进一步影响下一个知识创生的过程。

教师个人知识

舒尔曼于1986年提出了“學科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge），即PCK模型，奠定了教师知识分类的基础。现如今，信息技术使得人类的生活行为与学习方式发生了巨大的变革，且应用广泛。因此，在信息化的背景下，米什拉和科勒在舒尔曼的PCK模型基础上将技术与学科教学知识进行整合，提出了“整合技术的学科教学知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge），即TPACK模型。该模型可以由7个因子解释，包括学科知识（CK）、教学知识（PK）、技术知识（TK）、“教学-学科”知识（PCK），“技术-教学知识”（TPK）、“技术-学科”知识（TCK）、“技术-教学-学科”（TPACK）知识。[6]由此可见，教师技术知识在教师专业发展中的重要地位。在我国，教师的信息技术应用能力也被写进《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》中。该文件提出了教师信息技术应用能力的基本要求和发展性要求，使得教育教学效果达到最优化。可以说，TPACK模型为教师的专业发展方向提供了依据，但每一位教师最终形成的TPACK模型都是独一无二的，具有鲜明的个人特色，这也是每一位教师的职业魅力所在。

从知识的性质方面来看，可以将教师知识分为公共显性知识和个人隐性知识。在新时代背景下，教师不单是知识的传授者，也是知识的建构者。教师的“教师”与“学生”的双重身份，使得其个人知识体系呈现出多面性。教师作为“学生”，学习公共的群体知识;教师作为“教师”，应用个性化的个人知识。在课堂教学中，非骨干教师更多地应用公共显性知识，而骨干教师能够更多地应用个人隐性知识。[7]公共知识必定要转化到、体现于每一位教师的个人身上才有意义。[8]所以，教师必须学会将公共知识转化为个人知识，促进自我发展。

教师个人知识管理的困境

1.知识管理意识薄弱

首先，不注重知识的管理。教师虽然在日常教育工作中频繁接触到知识管理相关的内容，但没有接受过系统的知识管理培训，对知识管理的概念、过程、方法等模糊不清，流于表面。其次，不注重知识的更新。在知识经济时代，知识的半衰期越来越短，获取信息便捷也意味着信息更新的速度加快，如果不及时有序存储就会流失掉大量信息，造成与时代脱节。

2.知识管理能力欠缺

知识管理能力包含输入、管理、归纳、输出等多项指标的综合能力，因此，知识管理能力是教师走向教育管理信息化的预能力，既可培养教师的管理信息化能力，又能促进教师的专业发展。大多数教师用纸和笔记录和整理信息，实现知识的形态转化。但是，互联网时代所接收到的信息大多是电子版的，仅靠纸笔难以满足需求。且随着时间增长，教师的TPACK模型越来越庞大，更不易查找及归纳。如果应用信息技术手段，教龄稍长的教师对现代化技术应用不熟悉，学习成本高，难以发挥技术的真正效用。而新手教师由于教学经验不足，即便善于运用现代化技术，知识管理的内容水平也得不到保证。

3.知识共享渠道受限

教师将个人知识与他人共享时，实现显性知识和隐性知识的相互作用与转化，从而完善个人知识体系。[9]但目前，教师在分享时有两种氛围，即“不会共享”和“不愿分享”。[10]碍于技术能力不了解共享的渠道、“自我保护式”的不与他人共享个人知识，最终形成一个以自我知识为中心的闭环体系，别人的知识更新不进来，自己的知识传播不出去。这种闭环发展容易使教师固步自封，成果转化效率低下，且受教育发展不均衡的制约，落后地区与发达地区的沟通交流存在时空障碍，使得知识联结化过程受阻。

4.知识反思能力不足

很多教師在日常教学过程中缺乏反思意识。依靠已有经验，按部就班地讲解知识内容、完成工作安排，一味地“求稳”，仅将知识机械重复。反思是创新的灵感来源，如果只是机械接受知识而不反思，就像一潭死水，没有源源不断的动力。教师要不断地进行批判性思考，把自身的个人化知识和实践性知识进行梳理记录。[11]运用信息化技术手段，通过知识反思使知识管理的过程动态化，将原有的知识重新编码整合出新的知识，拓展自身的TPACK模型，完善个人知识体系，并根据已有知识与经验进一步创新理论实践。

基于教育技术的教师个人知识管理模型

知识库的形成要经历知识创生过程，将SECI模式与教育技术相结合，通过信息技术手段，实现知识的获取、管理、共享与创新，形成一个知识管理的闭环，如图2所示。

在该模型中，将SECI理论中的社会化、表征化、联结化、内在化四个阶段分别对应搜索订阅、电子笔记创建、社群协同共享平台建设、知识内化创新，使显性知识与隐性知识不断转化，达到信息综合化、知识数据化、多方共享化、发展个性化的目的。

1.社会化——信息综合化

社会化过程主要表现为知识的获取。在互联网时代，搜集资料信息的方式更加多样，并不局限于面对面的交流，通过教育技术可以实现远端非即时的知识获取，如搜索引擎、RSS、交流社区等。

大多数场景都可以用搜索引擎来实现。主流搜索引擎有雅虎、百度、谷歌、360搜索、搜狗搜索等。打开搜索引擎，输入词条，点击搜索，用户像捕手一样在互联网上抓取信息，方便快捷。除了用搜索引擎进行主动搜索外，还可以利用RSS阅读工具进行信息订阅，实现信息的整合与追踪，避免错过重要信息更新。

2.表征化——知识数据化

网页上的信息、微信公众号上的分享、微博博主的“干货”、电子文件的阅读批阅等，这些场景如果使用纸笔抄录无疑费时费力。就算不抄录，选择截屏等方式保存，也有难以编辑、更改与查找等缺点。信息数字化使得纸笔记录的便携性和高效性大幅降低，所以，电子笔记软件进入市场，满足用户对知识管理的需求。

表征化工具主要有印象笔记、有道云笔记、为知笔记、OneNote等。其具有操作简便、捕捉网页、管理资料、导入导出文件、标签分类等功能，帮助用户快速捕捉信息，记录灵感，形成笔记;支持多终端同步，方便随时查看;还可以与他人协作共享，交流改进，促进知识的传播。

对知识进行高效管理，厘清知识体系，构建个人知识信息库，将知识数据化、结构化，方便回顾查看、快速调取、更改利用，促进个人知识体系的建成。

3.联结化——多方共享化

联结化过程可以通过网络交流、官方交流、非官方交流、媒体交流等途径实现。互联网时代的分享工具更加多元化。例如，通过博客、QQ、电子邮件、社群等进行网络教学活动的交流与分享;通过学术会议、竞赛研讨、公益直播等进行官方教学交流;通过教研组、同组教师、前辈等面对面或建立群组进行非官方的沟通与共享;通过报纸、期刊等进行媒体交流。

互联网使得共享变成了一件更简单的事。教师自身变成一个节点，通过某种方式与他人或组织等建立关系，进行知识共享，最终形成一个知识共享体系。其实，共享存在于教师的日常工作中，教学相长就是共享的过程。将教师的毕生所学传给学生，通过学生的反馈改进教学中的不足，就是一个知识共享、取长补短、共同进步的过程;将交互的对象由学生变为其他教师，就是教学交流共享的过程。知识的共享既是展示自己的过程，也是提升自己的机会。

应鼓励教师建立稳定互信的学习型社群或应用专业协同共享平台，小至教研组，大至学校地区，多方进行合作共享，促进教师专业发展与教学成果转化。

4.内在化——发展个性化

内化创新是知识管理的高阶能力。教师通过积累教学经验与知识，不断进行知识反思，突破惯性思维与常态教学，将实践性知识内化融入个人的知识体系，促进教学理论或实践的创新。同时，通过思维导图、概念图、反思手账，以及幕布、MindMaster、MindManager、Inspiration等教育技术，梳理思路，头脑风暴，捕捉灵感。

内在化的重要途径就是练习实践，不断扩大临场体验，将联结化过程所获得的知识在不断实践中内化为自身的隐性知识。教师工作的实践性特点尤为突出，所以，要注重在日常工作中将理论知识付诸实践，从而内化创新为个人化的隐性知识。

知识的社会化、表征化、联结化的最终目的与成果就是创新，创新的成果作为下一个知识创生过程的社会化资源，将知识的价值不断扩大，促进科学持续发展。

结语

基于教育技术的教师个人知识管理体系的构建要坚持以人为本的原则，注重实践。教师除了运用知识管理的思想挖掘潜力，在知识经济时代加快专业发展进程，提升自身核心竞争力之外，还可以运用知识管理的思维进一步影响学生，使学生养成管理思维和信息能力，达到课程思政的目的。教师职业的复杂性要求教师必须成为终身学习者，通过知识管理拓展终身学习技能，创新教育理论实践，促进个性化职业发展。

参考文献：

[1]张海，王以宁，于文慧，等.小学教师知识管理策略学科差异研究[J].中国电化教育，2013（08）：64-66.

[2]梁勇.数字技术支持下专业学习共同体内教师的新角色[J].中国信息技术教育，2017（17）：79-82.

[3]野中郁次郎，绀野登.知识经营的进展[M].东京：筑摩书房，1999：111.

[4]竹内弘高，野中郁次郎.知识创造的螺旋：知识管理理论与案例研究[M].李萌，译.北京：知识产权出版社，2005：51-63.

[5]钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质[J].全球教育展望.2008（02）：7-13.

[6]邓峰，陈博殷，钱扬义.中学化学骨干教师TPACK知识的实证研究[J].化学教育，2017，38（05）：44-49.

[7]周福盛.教师个体知识的构成及发展研究[D].兰州：西北师范大学，2006.

[8]毋小利.教师个人知识建构的意义、内涵及路径[J].当代教育科学，2017（11）：12-15.

[9]单娴.互联网背景下高校教师知识管理策略探析[J].黑龙江高教研究，2019（03）：86-89.

[10]黄晓茜，程良宏，马小霞.乡村教师知识管理的优化路径：学习共同体支持的视角[J].教育理论与实践，2020（07）：38-42.

[11]韩宏莉.完善知识管理 促进中学教师专业成长[J].教学与管理，2010（24）：29-31.

第一作者：王梓馨（1998.11—），女，汉族，吉林省长春市人，吉林师范大学化学学院2020级硕士研究生。通讯作者：姜大雨（1972.4—），男，汉族，吉林省延吉市人，教授，博士，研究方向为学科教学。

基金项目：2017年吉林省基础教育教学研究重点课题“校地协同、资源共享的中学化学微课资源的开发与应用研究”（基金编号：JLSJY2017Z012）。