课例研究中理论与实践的冲突与融合：活动理论视角

赵文君，张晓霞，宁 锐，曾 川

课例研究中理论与实践的冲突与融合：活动理论视角

赵文君1，张晓霞2，宁 锐3，曾 川4

（1．北京师范大学 数学科学学院数学与复杂系统教育部重点实验室，北京 100875；2．成实外教育集团教师（干部）发展中心，四川 成都 610000；3．四川师范大学 数学科学学院，四川 成都 610066；4．成都市实验外国语学校（西区），四川 成都 610000）

探究课例研究中理论与实践是如何经历从冲突到融合的过程，从而发展教师的专业能力．以历史—文化活动理论为视角，从主体、目标、工具、共同体、规则、分工6个维度对大学研究者和中学教研组合作开展的“轴对称现象”一课的课例研究展开分析．结果表明，研究者引入的理论与教师的教学实践之间存在一定的冲突，课例研究中教师经历了从冲突到认同的过程，其专业能力经由冲突驱动的拓展性学习得以提高．具有差异性背景的合作者加入、明确的课例研究问题、确定的研究任务、反复磨课、基于教学问题的拓展性学习等，有利于教师的学习；而学校考核制度、繁重的工作量等在一定程度上制约了教师的学习．

课例研究；教师专业发展；活动理论；拓展性学习

1 问题提出

如何将教育理论融于教学实践是教育工作者关心的重要问题．现有的理论—实践转化模式主要有两种：一是教育研究者以讲座的形式向一线教师介绍教育理论并期望他们应用到课堂教学中；二是教育研究者带着理论走进学校，与一线教师合作开展教学研究，从而帮助教师认识、接受并应用新的理论[1]．后者逐渐在实践中被认可并成为教师专业发展的主导模式．教育研究者与一线教师合作的方式中课例研究是一种常见的形式，且以多种形态存在[2]，其在促进教师专业能力提升方面发挥着重要的作用[3-5]．同时，新课程背景下，课例研究在建构理论与实践的桥梁、促进改革理念的落实方面也有重要贡献[6]．然而，部分研究表明课例研究中教育研究者引入的理论与教师的教学实践之间往往存在一定的冲突[1]，对这种冲突的深入认识与合理解决有利于促进教师的学习和专业发展．然而，理论与实践是如何在课例研究的开展中得以融合的？教师的专业能力是如何在此过程中得以提升的？有哪些因素促进或是制约了教师的学习？这些问题仍缺乏研究．基于此，研究者以“发展学生思维”为导向，以“轴对称现象”一课为载体，开展了为期6个月的课例研究，以探究在课例研究中如何实现教育理论与实践的有效融合．

2 文献综述

2.1 课例研究与教师专业发展

课例研究在世界多国流行，主要用于中小学教师的校本研修．美国、新加坡等一些国家将其视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”[7]．虽然课例研究在不同的国家和地区有着不同的形态，概括而言，它通常由如下几个重要环节组成，并形成一个不断向前的循环：准备—计划—授课—反思[8]．较有代表性与影响力的课例研究模式有：日本的授业研究（lesson study）[9]，中国香港的学习研究（learning study）[10]和上海的行动教育（action education）[11]．以上模式的特征这里不再赘述，他们虽然操作方法略有不同，却具有很强的共性，如合作、过程性反思、持续性改进等．研究表明课例研究通过以下方式促进教师的专业发展[9]：（1）激发教师自身的发展意愿；（2）从关注教师的教转向关注学生的学；（3）传播新的课程内容和新的教学方法，（4）补充更新教师的知识；（5）促使教师自己去思考教学等．新课程背景下，课例研究在联系理论与实践，促进改革理念的落实方面也发挥着重要的作用[12-13]．

然而，部分研究表明，大学研究者与一线教师在合作中往往由于视角、理念、目标、工作方式等的不同而产生一定的冲突，突出表现为理论与实践之间．颜奕和杨鲁新将其描述为“‘身处干爽理论高地’的高校研究者和深陷‘潮湿实践低洼’的教师之间的内在矛盾”[14]．魏戈的案例中，研究者认为教师做课例的方式不系统、不追因，“不是一个研究的思维”，而教师认为“不能把理论提那么高，最后摔下来很疼”，且教师“任务导向”的态度与研究者“探究导向”的理念之间也难以融合[1]．尽管认识到冲突的存在，现有研究较少对冲突的形成过程与解决策略进行深入研究，不利于对课例研究中大学研究者与一线教师合作模式的反思与改进．鉴于课例研究具有文化活动性的特点，拟借助文化—历史活动理论（cultural-historical activity theory）对课例研究中理论与实践的冲突与融合及此过程中教师的专业发展过程进行分析．

2.2 文化—历史活动理论

以活动理论为视角，活动理论是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理发生发展问题的心理学理论，“活动”是主体为了一个特定的目标而进行的努力[15]．活动理论的发展经历了以下几个阶段．

第一代活动理论的核心思想是文化历史学派创始人维果茨基提出的中介思想，维果茨基认为，主体（人）为了达到客体（目标）必须依赖工具的中介作用．中介可以包括物品、语言、文化、社会关系等[16]．Leont’ev进一步发展了活动理论，纳入规则、共同体和分工这3个元素，形成了第二代活动理论[17]．Leont’ev强调主体达到目标的过程不仅依赖于工具，还将受到规则、共同体和分工的制约和影响．规则是指主体在进行任何活动时受到环境或共同体的某种约束．分工则指共同体内成员的横向任务分配及纵向权利与地位的分配．虽然第二代活动理论在分析主体活动时，考虑到了主体所在的共同体以及共同体中的规则与分工的影响，却没有考虑到主体会身处多种活动系统之中且系统之间的互动过程．基于此，Engeström创建了第三代活动理论，即文化—历史活动理论，将活动系统置于整个社会情境中，强调多个活动系统之间可能发生的互动，从而揭示真实的多元社会境脉[18]．

Engeström提出活动系统分析，将活动理论从理论框架发展为分析框架．活动系统分析，即通过研究活动的结构，揭示活动各元素的特征与互动过程，用以窥视特定情境中复杂的人类活动[18]．Engeström主张在数据分析中以活动作为整体分析单位，将活动的形成与发展看作是一个由内部矛盾驱动的拓展学习过程．（具体见表1）

研究表明，活动理论适用于分析教师在群体中进行学习的动态过程．如Potari通过探究教师如何通过合作学习将理论与实践联系起来，指出活动理论为教师专业发展提供了一个将个体与其所在社会群体联系起来的工具[19]．Goodnought 通过活动理论审视多位教师的专业发展过程，表明活动理论有助于解释教师学习的过程以及环境是如何影响教师学习的[20]．课例研究过程正是在不同角色所建构的社会情境中互动完成的，从而课例研究构成了一个社会化的活动系统．因此，以文化—历史活动理论作为研究的理论基础无疑是合适的．

3 研究过程

3.1 参与者

该课例研究团队主要由3方面的成员构成：大学研究人员（研究者ABC），来自于当地某高校的数学教育研究团队，主要负责研究框架的设计以及理论性的研究；7位初中数学教师，来自于当地一所著名民办学校七年级教研组，是课例研究实践性活动的承担者，负责教学设计、教学实施、教学研讨和实践性成果的固化；一位教师发展中心负责人，来自该校所在教育集团，主要负责课例研究的设计、活动协调和工作推进，是两个团队的联结中心．他们的专业背景以及课例研究中的分工见表2．

表1 三代活动理论框架的比较

表2 参与人员基本信息

3.2 课例研究实施过程

该课例研究以“发展学生思维”为导向，选择课题为北师大版七年级下第五章“生活中的轴对称”中的第一节“轴对称现象”，学生为七年级中等层次学生．该课题的知识基础且相对独立，又是与小学有关联的课题，因为在小学五年级，学生已经学习了“轴对称图形的认识”．该研究在一所民办中学开展，前后经历了大约6个月的时间，主要实施过程如表3所示．

3.3 数据搜集

该研究为案例研究．研究者在实践过程中通过多种方式搜集研究资料，包括访谈、观察、测试等，以期达到“三角验证”的目的．数据搜集情况见表4．

表3 课例研究实施过程

表4 数据搜集清单

3.4 数据分析

该研究采用活动系统分析方法，对以上数据进行分析，主要包括以下步骤．

（1）准备工作．

将课堂录像、教师访谈、学生访谈、学生测试、文本资料等数据进行转录与整理，并反复阅读直至熟悉．

（2）分析活动的核心要素．

基于第三代活动理论，该研究将课例研究中的活动系统分为以教师为中心的活动系统与以研究者为中心的活动系统，通过分析两个系统之间的异同、互动中的冲突，来探究教师的学习过程．每个系统都从6个维度进行分析：主体、目标、工具、共同体、规则、分工（如表5所示）．

表5 活动要素及其描述

（3）信度与效度的保证．

为了保证数据分析的信度，即不同研究者通过以上描述的分析过程能得到类似的结果，该研究首先由3位研究者对数据进行独立分析，再对分析结果进行比较，对于不一致之处，通过多次讨论进行修订，并在此过程中逐渐完善分析框架．

在效度方面，该研究主要考虑内容效度，即保证研究者没有过分、错误解读相关数据．研究者将该研究的研究结果与被访谈者、被观察者进行二次确认，确保没有曲解被研究者的意图，并尽量减少研究者主观因素的影响．

4 研究结果

4.1 理论与实践的冲突

在课例研究的开始阶段，研究者向教师介绍如何利用学习进阶理论分析学生学习特定知识内容时思维的进阶过程，以指导教学设计．教师表现出对理论一定程度的害怕与抗拒．如教师在访谈中提到：“我们一开始听到这些理论的时候觉得非常陌生，理解起来很困难．研究团队推荐的书籍比较枯燥，看起来很难受，而且不太能理解．总觉得理论离我们的实际课堂很远．”某教师也表示：“研究者大多非常的理想化，我们要考虑学生的实际情况，要考虑教学进度，很难按照他们的想法去操作．”一些教师对理论的认识也存在误区．该课例研究是以“发展学生思维”为导向的，一些教师认为提高练习题的难度或者设计一题多解即是培养学生思维，其中一位教师在访谈中谈到：“我很关注练习题目的难度．因为提高练习题的难度，就能提高学生的数学思维能力．”由此可以看到，研究者引入的理论/理念不是自然会被教师所接受的，由于面临诸多现实问题，教师可能会拒绝或是误解相关理论/理念．

4.2 冲突形成的原因：不同系统之间的差异

该研究将以活动理论为视角，进一步分析研究者与一线教师之间冲突形成的原因．根据活动理论，研究者、中心负责人和一线教师，以合作的方式参与到该课例研究过程中，但由于他们的专业背景、目标取向，约束规则以及分工等差异，形成了两个活动系统——教师活动系统与研究者活动系统（见表6）．

表6 教师活动系统与研究者活动系统的特征比较

这两个系统在各个要素上都存在一定的差异，突出表现为以下3个方面．

（1）优质课与研究课的目标取向差异．

以教师为中心的活动系统基于以往开展教研活动的“磨课”经验，希望通过课例研究打磨形成一节优质示范课，并在此过程中提升教师的教学技能．而以研究者为中心的活动系统则试图通过深入剖析课例获得发展学生思维的任务特征和教学策略，并探讨课例研究促进教师专业发展的机制，形成标志性研究成果．作为两个团队的连接纽带——中心负责任人（研究与组织者），其目标取向具有研究者的一致性，同时，也关注将课例研究过程生成教师教育课程资源．事实上，研究团队不同群体的这种差异性背后，存在着一种共性，即指向教师专业发展，因此具有协调一致的可能性．

（2）实践导向与理论导向的研究路径差异．

研究过程中，两个系统的各个要素在不同的系统中发挥作用，并影响研究路径．对教师系统来说他们依赖的工具是教研组各位老师的已有教学经验，强调教法，关注知识和解题教学目标的达成度等．作为教研组共同体，他们的活动显然是受到传统的教研组活动的影响，比如解读教材、分析教材结构、选择题目等，同时也受到学校各种规则的限制．对研究者来说，研究者的活动主要受大学规则及个人研究兴趣的影响，相对教师系统而言所受限制更少．研究者更多考虑知识的理解，并从理论的视角来理解课程知识，比如利用范希尔理论来建立知识的层次，利用学习进阶理论来刻画学习过程等．总之，两个系统各自的要素特征都在影响着研究过程．

（3）重结果与重过程的评价理念差异．

教师往往以结果来评价“课例研究”的价值，如是否能生成一节普遍认为的“好”课，学生是否在测试中有好的表现等．而研究者更注重对研究过程的评价，如对教学问题的探究过程、教师的学习过程、学生的课堂参与等．评价导向的差异也在一定程度上影响着研究者与教师参与的态度与处理问题的方式．

4.3 冲突解决策略

为了缓解以上冲突，研究团队从活动理论的各个维度入手，实施了相应的策略．

在理论层面，研究者将理论具体化．结合“轴对称现象”一课的教学，将学习进阶理论具化为小学与初中在“轴对称现象”内容上要求的不同，从而确定初中阶段的教学需要突出概念的准确表达、区分轴对称图形与两个图形成轴对称的异同、解决综合性问题等．将思维发展水平具化为范希尔的几何思维水平（视觉、分析、非形式化的演绎、形式的演绎、严密性），并将该节课的重心放在分析与非形式化的演绎这两个水平．中心负责人提出，前测表明学生并未很好地掌握“轴对称图形”这一概念，可以以“轴对称”概念的“教”与“学”作为课例研究的“抓手”，并指导教师学习概念教学的相关理论．实践表明，更加具体化的理论更容易被教师所接受，成为理论与实践融合的一个重要策略．

在目标维度，教师团体都明确此次课例研究的主题是以“发展学生思维”为导向，但并不知道对于具体的“轴对称现象”这节课，聚焦的课例问题是什么？如何通过教学改进促进学生的数学思维发展？如何通过课例研究提高教师的教学水平？基于以上情况，研究团队帮助教师探索现有教学中的问题和课堂教学改进目标．首先，通过共同分析学生课堂学习的前测结果，发现尽管学生在小学学习过轴对称图形，但对于轴对称图形的“存在一条直线”“对折”“图形两边完全重合”等特征的理解是比较模糊的．学生的错误中，图形判断错误与图形概念的语言表征错误之间有着必然的联系．同时，通过对该章教材的整体分析，和小学、初中、高中的相关教材的纵向分析，教师团队认为，轴对称现象这节课是概念课，也是一章节起始课．促进学生对“轴对称”图形概念理解，是学生进行图形判断和推理的依据，也为后续学习奠定了探究基础．从而逐渐将研究焦点聚焦于如何帮助学生理解概念．研究团队推荐“概念学习的心理基础与过程”“数学知识研究”“教学案例研究”3类书籍，促进教师开展拓展性学习．

在工具维度，研究者引入了学生前后测、课堂观察表等工具，使教师的学习与反思是基于证据的而不仅是依赖经验的．第一次研究课中学生前后测表明，经过一堂课的学习，学生仍然未建构起“轴对称图形”这一概念，这一结果对教师的认知带来一定的冲击．在教师反思日志中，教师B写到：“起初我认为这是一节很简单的概念课，然而课后测试表明44份有效答卷中只有8个同学能够完整的写出概念，且只有10位同学能正确地构造出轴对称图形，课后访谈表明学生对轴对称图形及两个图形成轴对称混淆不清．我感到很惊讶并开始反思，为什么会出现这种情况？回顾课堂我发现我仅仅用了2分钟去引出概念，虽然给出了概念，但是学生却没有理解概念，甚至没有记住概念．”

教师A在访谈中谈到：“研究者引入的前测、后测、课堂观察表等工具让我们认识到我们对学生的认识是不足的，平时我们的教研活动主要关注教师如何教，对学生接受和预知方面关注较少，以后要在这方面进行加强．另外，研究者对我们的理论指导也是一个重要的收获，有了理论的指导，我们能更好的对一节课的重难点进行定位，站得更高一些，看得更远一些．”

在分工维度方面，研究之初，教师团体虽然很愿意合作，但却不清楚如何进行任务分工．中心负责人建议，除执教教师外，教师团队的每一位成员围绕该课例，确定一个研究任务（教学内容知识研究、教材研究、教学研究、学生学习研究），而这些不同内容的研究有一个要求，即对该节课的教学改进提出建设性的意见．教师D表示：“明确分工后，不仅促进了自身的学习，也促进了团队之间的互相学习．以前我认为磨课最重要，现在我觉得这个学习过程更加重要．”

在共同体与规则维度，研究者需要认识到学校大环境在一定程度上影响教师的学习．学校往往通过学生成绩来评价教师，使得教师更关注学生考试表现而不是学生长远的发展．另外，学校的教学任务比较繁重，教师往往没有太多的时间对实践进行反思．教师C谈到：“来学校好几年了，这是第一次经历这么长时间的持续性学习．怎么说呢？因为确实平时工作太忙了，忙了以后大家就喜欢用习惯性的方法去做，然后感觉思考的东西就比较少了．而且，学校最后的关注点还是在成绩上，所以在培养学生思维这上面还是走得挺辛苦的．”

4.4 理论与实践的融合

在以上各个维度的策略贯彻下，教师通过理论学习、反复的实践，逐渐认识到理论对实践的指导作用并表示认同．例如，教师B谈到：“刚开始我们觉得理论是研究者关注的事情，离我们很遥远．但是在慢慢地上课，反反复复的反思和提炼中，我们发现，我们的教学设计过程，还有学生的反应这些，其实都是符合我们这些理论依据的，包括对概念的认知，对概念认知的几个层面，几个层级，基本都符合学生的实际表现．你会发现这些理论其实就是从课堂中抽象出来的东西，它很有用，我觉得这个来说，还是对我们很大的一个提高．”

教师C也分享到：“以前我认为这些理论很可怕，现在我觉得他们很可爱，而且很好用．以前学生不懂，我认为是学生笨，现在学习了范希尔的理论，我知道学生在学习的过程中需要经历思维发展的几个层次，学生学习困难大多是因为我们没有建立好这个层次之间的过渡，使学生较难从一个层次（如感知）达到更高的层次（如抽象分析）．不同层次之间的过渡也需要不同的策略．我现在觉得我们需要看一些理论方面的书籍来帮助自己更好地认识教学、认识学生．”

在反复的教学与反思中，教师也学会通过理论去分析课堂，教师A谈到：“概念是思维的起点．概念清晰对于学生分析、推理和探求解决问题的策略具有很重要的意义．学生形成轴对称图形的概念，需要经历‘感知—表象—抽象和概括’这一过程．其中，‘存在一条直线’‘对折’‘图形两边完全重合’都需要想象．因此，我们需要提供丰富的感知材料，通过引导学生辨析一类事物的共同特征，去建构图形概念，并理解概念的关键词，逐渐形成空间观念，这是需要我们下功夫的，而判断学生的几何思维水平，我们可以利用范希尔的层级划分方法．”

5 结论与讨论

该研究探究了在大学与中学合作模式的课例研究中教育理论/理念与教师的教学实践是如何经历从冲突到融合的过程．该研究表明：（1）研究者群体与教师群体在互动过程中产生了一定的冲突，主要体现在教师对研究者引入的理论存在一定程度的抗拒与误解，教师普遍认为理论太“高大上”，离课堂很远；（2）造成这种冲突最本质的原因是两个群体表现出的优质课与研究课的目标取向差异，实践导向与理论导向的研究路径差异，重结果与重过程的评价理念差异；（3）解决以上冲突的有效策略包括将抽象的理论具体化，形成明确统一的研究目标，引入科学的研究工具，明确分工与合作方式，理解教师面对的以学生成绩为导向的评价制度以及繁重教学任务带来的压力；（4）教师在反复的讨论与实践中逐渐认同并掌握了相关理论．

基于活动理论的视角，该研究表明教师在该课例研究中的成长是经由冲突驱动的拓展性学习过程．冲突可成为学习的起点与动力．首先，研究过程中搜集的证据可能对教师的已有认知带来一定的冲击，从而驱动教师产生学习的需求．如该研究中教师在一开始认为“轴对称”是一个非常简单的概念，然而课后测试表明学生并未理解这一概念．教师感到惊讶却不知道背后的原因是什么，从而产生了学习和改变的需求．为了解决学生“轴对称”概念理解困难这一问题，教师开始互相交流经验，从而从个体的学习拓展为同事之间的学习．课例研究中，研究者在理论上的指导与研究工具的引入，使整个教研组的学习超越了经验层面，开始阅读书籍并通过实证数据而不是个人经验反思教学，这一过程使教师的学习从教研组这个系统跨越到更高更复杂的系统，即教研组与研究者所在的共同系统．教师的专业能力在此过程中逐步得到提升．因此，为了促进教师的学习，课例研究中需要有具有差异性背景的合作者加入、明确课例研究问题、确定研究任务、反复实践、反思与改进等．

该研究在理论与实现层面均有所贡献．理论层面，该研究在一定程度上揭示了课例研究促进教师专业发展的内在过程，并将活动理论应用于中国教师教育的研究中．该研究将活动理论的6个维度作为分析框架，这是对活动理论应用新的尝试，对后续相关研究有一定的启示．

实践层面，该研究对课例研究的开展提出以下几点建议．（1）确定明确的、具体的研究问题．常规教研活动中，教师往往是“就课论课”，并没有明确的拟解决的问题和目标，使得教师的学习动力不足，方向不明确．而课例研究作为通过研究改进教学行为的模式，需要经过疑问—规划—行动—反思的循环过程．找到“疑问”即大家希望通过课例研究解决的具体问题就成为课例研究的起点．（2）通过分工，形成教师间实质性的合作．课例研究是教师对课堂教学所开展的合作性研究，但实践中往往简化为“上课教师汇报并实施教学设计”，团队成员基于个人经验提出修改意见，导致教师之间的合作趋于形式化．该研究通过明确团队教师之间的分工，从而更好地促进了教师之间的合作学习．（3）具有差异背景的合作者加入．该研究表明经历冲突是教师学习的重要驱动，而冲突的产生离不开新信息的刺激，故需要具有差异背景的合作者，如大学研究者的加入．（4）引入研究工具．部分课例研究中，教师的课堂观察工具仅限于听课笔记，并不知道需要听什么，课后也是就课论课，泛泛而谈，使课后研讨与反思流于形式．该研究表明，研究工具如前后测与课堂观察表的引入，有助于课例研究团队基于实证的结果而不是个体经验对课堂进行反思与改进，有利于教师学习．

需要指出的是，该研究仅对一个课例研究团队的一次课例研究的开展进行分析，其结果不能推广到普遍的课例研究或是教师合作学习中．然而，该研究揭示出的理论与实践之间的冲突以及应对策略可为其它课例研究或是教师合作学习的开展提供参考．

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Tension and Integration between Theory and Practice in Lesson Study: Activity Theory Perspective

ZHAO Wen-jun1, ZHANG Xiao-xia2, NING Rui3, ZENG Chuan4

(1. Laboratory of Mathematics and Complex Systems, MOE, School of Mathematical Sciences,Beijing Normal University, Beijing 100875, China;2. Teacher (Cadre) Development Center, Sichuan Chengdu 610000, China;3. School of Mathematical Sciences, Sichuan Normal University, Sichuan Chengdu 610066, China; 4. Chengdu Experimental Foreign Language School (West Campus), Sichuan Chengdu 610000, China)

This study aims to explore how lesson study can link theory and practice so as to promote teachers’ proficiency. Taking activity theory as the theoretical lens, this study analyzed the lesson study of the topic “symmetry reflection,” which was carried out through a collaboration between university researchers and schoolteachers along six dimensions: Subject, Object, Tools, Rules, Community, and Division of labor. The results show that many differences exist between activity systems of research and teaching which cause contradictions. Teachers experience resistance at the beginning and acceptance at the end. Dealing with the tension becomes a driving force in teachers’ learning. Collaborators with different backgrounds, clear research questions and division of labor, repeat teaching of the same content, and expansive learning based on instructional dilemmas can facilitate teachers’ learning, whereas school regulations and heavy workloads can hinder teachers’ learning.

lesson study; teacher professional development; activity theory; expansive learning

G40-03

A

1004-9894（2021）03-0032-06

赵文君，张晓霞，宁锐，等．课例研究中理论与实践的冲突与融合：活动理论视角[J]．数学教育学报，2021，30（3）：32-37．

2021-05-06

全国教育科学“十三五”规划2018年度国家一般课题——中学生合作问题解决中认知互动与社会互动及其关系的实证研究（BHA 180157）

赵文君（1988—），女，四川绵阳人，讲师，博士后，主要从事数学课程与教学研究．宁锐为本文通讯作者．

[责任编校：周学智、陈汉君]