小学语文群文阅读教学策略初探

赵丽艳

摘 要 语文学科是一门工具性和人文性统一的基础学科，其致力于学生语文素养的形成与发展。小学阶段是阅读积累期，只有唤醒学生的阅读意识，才能为学生的阅读能力提升打好基础。这要求教师采取多种方式促进学生积极参与阅读。群文阅读教学应运而生，它是对课内阅读的有效补充和延伸，对提升学生的语文阅读能力行之有效，因而对群文阅读教学策略的探究势在必行。

关键词 小学语文 群文阅读 教学策略

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[1]根据这些教学建议，仅仅阅读教科书中的文本，既达不到课标中小学阶段阅读量的要求，也无法满足学生日渐丰富的阅读需求。因而群文阅读，这种全新的阅读教学模式，随着课程改革的不断深入而诞生。

小学生正处于阅读积累期，唤醒学生的阅读意识，为阅读能力的发展打好基础，才能稳步提高学生的语文水平。目前，群文阅读作为一种促进学生阅读积累的教学方式，广泛应用于小学语文阅读教学之中，但一些小学语文教师对群文阅读教学还存在一些模糊认识，这也直接导致群文阅读教学有效性偏低的局面。

一、群文阅读的含义

群文阅读是群文阅读教学实践的简称。学者于泽元将其定义为“围绕一个或多个议题选择一组文章，教师和学生围绕问题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程”[2]。这个定义中的“议题”，是指一组选文中所蕴含的可以供师生展开讨论的话题。群文阅读中选择的文本不是数字的累加，而是按照一定的题目精心组合。一组选文中可以有一个或多个话题，这些话题可以是同一个作者的多篇文本、同一题材的多篇文本、同一体裁的多篇文本、同一语言表达方式的多篇文本，也可以是同一人文主题的多篇文本。所谓“一组文章”是指群文阅读至少要有两篇文本，三至五篇较为合适。课堂时间是固定和有限的，“群文”的数量必然受到课堂时间的限制，如果没有权衡，任意增加文章的数量，不仅不能起到促进语言素养提升的作用，反而对学生阅读单篇课文会造成负面影响。通俗地说，群文阅读就是在课堂上，教师将一组文本围绕一个特定的议题组合在一起。学生有充分的时间根据任务进行阅读、思考、讨论和发现，在阅读中产生和表达自己的想法，从而提高学生的阅读能力，提升学生的思维能力。群文阅读不仅改变了阅读教学的形式，而且促进了阅读课堂教学观念的改革，促进了语文教师专业的发展。

二、群文阅读的积极作用

（一）有利于培养学生的阅读能力

学生在学习教科书中的单篇课文时，首先是朗读课文，整体感知文本并扫清字词的障碍，通过对题材的思考和对关键词语、句子的理解，探索课文的各个部分和各个层次之间的关系，然后深入到文本的精髓中去。

在进行群文阅读教学时，读的方式会发生改变，以默读、浏览等方式为主。在我们的日常生活中，每天摄入很多信息，认真阅读的内容相对较少，而浏览、默读却是我们生活中最常见的、最实用的独立阅读方式。要达到小学阅读总量不少于一百四十五万字的要求，如果每篇文章都去精读，时间是远远不够的。这就需要我们培养学生的阅读速度，在群文阅读中让学生们逐渐学会略读、速读、跳读等方式，提高学生阅读文章的速度，提升学生快速阅读的能力，为学生课后阅读整本书铺平道路。

生活中的信息不像教材文本那样是一个连续的文本，它是碎片化、复杂化和多元化的不连续文本。教师应该让学生学会如何在这些碎片化的、杂乱无序的信息当中学习资源整合，把信息转化为知识，进行一个有效的比较，形成自己的结论。多篇文本的阅读可以培养学生求同存异、融合、判断等阅读能力，学生通过阅读量的不断增加，实现一次次“质”的飞跃，从而提升小学生的阅读能力。

（二）有益于教师自我提升

传统的语文课堂教学以教科书为中心，以教师教学用书为权威，将专家所提供的知识点传授给学生，教师在工作中缺乏教育教学的自主性。群文阅读的出现，在一定程度上改变了这种现况，使教师成为更高层次的教学活动研究者。它要求教师不仅要有丰富的知识储备，更要有很好的悟性——今天的读书体验就是明天的课堂实践。只有老师阅读面广，领悟能力强，在课堂上进行教学才会如鱼得水，从容不迫，课堂教学才能高潮迭起，精彩纷呈。这样，学生就会在享受快乐中学习，教师就会将自己读书中的收获转化到教学中去，使施教过程变得轻松愉悦。

群文阅读也促使教师进行课堂结构的优化。简化课堂，教师少问问题，问题少而精，大量的时间放在学生的自主阅读上，让学生学会阅读。教师不可能每堂课的教学都做到精雕细琢，包罗万象，应学会捉住重点、要点，学会取舍。

三、群文阅读的教学策略

（一）确定议题，将文本进行分类

围绕同一议题选择合适的文本是群文阅读教学的第一步。按照议题将文本加以分类后，通过议题线索使多个文本阅读紧密联系在一起，基于这一点，教师只有设计好主问题，才能促进学生个性化阅读。例如，从文本的题材、文本的人文主题、作者的表达方式、文学体裁等方面，均可以把文本分为不同议题。

1.以文本题材确定议题。文本题材多样，例如以事物为议题的，在“诗中之明月”这一议题下，选择《泊船瓜洲》《泊秦淮》《出塞》《古朗月行》等四首诗组成阅读的群文，引导学生体会古代诗人在不同遭遇下共赏一轮明月的心境。再如针对“出水芙蓉别样娇”这一议题，选择《荷花》《晓出净慈寺送林子方》《荷塘月色》（节选）等三篇文本组成阅读的群文，在对照阅读过程中将各个文本中对荷花的描写进行比较，这样既活跃了学生的思维，又可以看到各文本对荷花描写的差别，从而把握其特点，提高文本鉴赏力。以事件为议题，如“同是送别，几多离愁”议题，可选择王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》、李白的《赠汪伦》、王维的《山中送別》、高适的《别董大》等一组送别诗组成群文进行阅读教学。可见，好的题材议题能架起群文之间的桥梁，为整个群文教学定好基调，使各文本融会贯通。

2.以人文主题确定议题。文本的人文内涵意蕴深广，可以细化为很多主题。爱国主义主题，如“祖国的大好河山”“我国的世界遗产”;亲情和感恩主题，如“他们让我感动”;人物成长主题，如“童年生活”“名人故事”;培养观察能力主题，如“观察日记”;珍爱生命主题，如“生命的价值”;团结友爱主题等，都能很好地为学生拓展阅读空间。

3.以文学体裁确定议题。从文学体裁角度确立议题，不同的文学体裁散发着不同的魅力，如“一波三折的小说”、童趣盎然的“儿童诗”、曲折动人的“童话故事”、富有哲理的“寓言故事”等。这些可让学生了解不同文学体裁的特点，从而激学生的阅读兴趣。

4.以表达方式确定议题。如在执教《纸船和风筝》一课时，教师可拓展三篇童话故事《称赞》《我有友情要出租》《小鸟和牵牛花》，并抓住各个童话的主要表达方式：对话描写、拟人化描写、反复结构表达方式等，梳理童话故事的特点[3]，总结同类文本的写作技法。

（二）化散为整，用多种结构呈现

执教群文阅读，既不能将文本一个接一个分散呈现，简单堆砌，也不是把多篇文本杂乱无章地呈现，而是将文本按照一定的结构集合为一个有机整体，以取得整体效应。一篇带多篇、群文齐读、群文共享，是群文阅读教学的有效途径。

例如，一篇带多篇的群文阅读教学结构，通常采用先读一个文本，再研读一组文本的方式。使学生能够把在一篇重点学习的文本中习得的阅读策略，运用于将要学习的一组文本阅读之中。这种一篇带多篇的教学结构，使教师更易于熟练地应用于教学，同时让学生易于学，具有可操作性强，使教学目标容易达成的特点。

（三）将问题植于文中，让群文不散反聚

把单篇文本的阅读能力作为基础，指导学生根据主问题，在多个文本阅读中提炼相关信息并加以整合，这是群文阅读教学的主导策略。在群文閱读教学中，教师要从阅读整体出发，设计合适的开放性问题，将多篇文本纵横联合，培养学生区分异同并加以整合的能力，进而提升阅读能力。

1.比较阅读，明晰异同。比较阅读是群文阅读教学中重要且常用的阅读策略。根据文本的内容选择合适的比较方法，常用的方法如纵向比较、横向比较、内容比较、形式比较等[4]。

蒋军晶老师在执教《创世神话》群文阅读时，课上学生们共读了7个文本，一篇科普文和六篇神话。蒋老师在课堂上进行了三次比较，第一次比较神话和《关于宇宙大爆炸》中对宇宙产生的科学描述，这属于形式比较，是从不同体裁中体会神话的特点;第二次比较各国创世神话故事的特点，这属于横向比较，学生们由此懂得了神话有鲜明的地域特点和民族元素;第三次比较各国创世神话故事的相同之处[5]，这属于内容比较，提炼出所有传世神话里都有一位大神，神的身体变成世上万物。学生在比较阅读中求同存异，发现并归纳出神话故事所共有的特点，这种优势是单篇阅读无法比拟的，可促进学生们的阅读理解水平向更深的层次迈进。

2.迁移之问，举一反三。迁移性问题与一篇带多篇的群文阅读策略相搭配较为合适。例如，一位老师执教“故事中的三”。选取一篇《小壁虎借尾巴》，带出《犟龟》《渔夫和金鱼的故事》《七颗钻石》等童话。老师先指导学生用鱼骨情节结构图理清课文：“小壁虎被蛇咬断了尾巴（起因）——向小鱼、老牛、燕子借尾巴，都没借到（经过）——回家发现自己长出来了新尾巴（结果）”。鱼骨情节结构图清晰地看出“故事里的三”，习得“一波三折”这一写作方法，再去阅读《犟龟》《渔夫和金鱼的故事》《七颗钻石》等多篇文本，用鱼骨情节结构图画出这些文本的结构，思考还有哪些文本也运用了这样的手法，这样学生就在迁移中巩固了知识、提升了阅读能力。

3.冲突问题，多元思考。多篇文章围绕一个议题，形成一个有机整体。不同文本的主旨、观点、表达方式等都有一定的差异，这些差异可以成为多元思考的最佳切入点，引发学生认知冲突，点燃学生思维的火花，在讨论和争辩中生成精彩的课堂，并使学生走进文本，再跳出文本，辩证思考，用发展的眼光看问题。

（四）学会质疑，形成观点

群文阅读特别需要质疑精神，其途径是让学生先留心文本本身，再发现问题，提出问题，继而独立思考，解决问题。群文阅读教学中的多文本，可能来自于不同作者、不同体裁，语言风格迥异、表达形式不同，在阅读过程中，学生摄取丰富信息的同时，也会产生各种各样的疑惑，无法全面透彻地理解文本信息，这需要在交流讨论中加以厘清，从不同角度表述自己的看法，寻找各方面的理由来支撑，最终形成自己的观点。

综上所述，群文阅读教学让阅读有了量的变化，从细嚼慢咽的“一篇”走向取舍有得的“一群”;群文阅读授人以渔，教师钻研“议题”，选择文本、构建课堂，学生学习阅读策略，举一反三;群文阅读打破了现有阅读教学的僵化格局，群文阅读为阅读教学注入新的活力;群文阅读把阅读的主动权交还到学生手中，让学生在阅读中学会阅读，享受阅读。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：23.

[2]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].课程与教学，2013（6）：62.

[3]薛法根等.文本分类教学：文学作品[M].福建：福建教育出版社，2016：231.

[4]王玉明.浅谈农村小学生群文阅读教学的策略[J].科学咨询（教育科研），2016（1）：101.

[5]蒋军晶.让学生学会阅读：群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016：69.

（责任编辑：武 亮）