知识生产模式转型与高校教师专业发展策略

朱媛媛

(1.上海师范大学教育学院，上海 200235；2.江苏师范大学高等教育研究中心，江苏 徐州 221116)

自20世纪60年代起，高校教师专业发展逐渐受到学界的关注，进入21世纪后，更是成为高等教育领域研究的重点和热点之一。由于认识角度的差异，关于高校教师专业发展的内涵界定存在着较大的差别。本文从大学社会组织功能的角度，认为高校教师专业发展内涵包括教学、学术研究和社会服务三个方面[1]。众所周知，高校教师作为专业从业人员，以研究高深学问为己任，在知识的传播、研究、应用等方面发挥着重要的作用。高校教师与知识生产具有天然的不可分割的联系。

纵观人类社会的发展变迁，知识生产在人类文明演进过程中发挥着重要的作用。当今社会，随着经济全球化、高等教育大众化以及知识经济的迅猛发展，知识生产模式也在不断发生变化[2]24，日益呈现出新特点和新趋势——除传统的以学科为基础的知识生产模式Ⅰ外，还产生了以问题为导向的知识生产模式Ⅱ和以知识集群为核心的知识生产模式Ⅲ[3]。

知识生产模式的转型给社会发展带来了全面而深刻的影响，高等教育领域更是概莫能外。随着我国高等教育改革不断深入，高校作为知识生产的当然主体备受瞩目。通过梳理有关研究文献，可以发现，学者们从知识生产模式转型的视角出发，主要围绕大学学科建设、人才培养、治理结构、产学研生态系统构建等方面进行了广泛的探讨，但研究成果中涉及高校教师专业发展问题的内容较少。由此，在总结知识生产模式演变历程的基础上，剖析其对高校教师专业发展带来的影响，进一步提出促进高校教师专业发展的应对策略，以期能够为高校教师专业发展的理论和实践提供有益的参考。

一 知识生产模式的演变

纵观人类文明发展的历程，可以发现，科学发展呈现出从分化到综合的整体趋势，我们的知识得到了“可叠加式增长”[4]，而大学在知识生产中扮演着至关重要的角色。从中世纪现代大学滥觞到现在，知识生产模式发生了三次明显的变革，形成了三种有代表性的理论界说，即知识生产模式Ⅰ、模式Ⅱ及模式Ⅲ理论[5]。

1.知识生产模式Ⅰ与模式Ⅱ。知识生产模式Ⅰ是指建立在牛顿模式基础上的科学研究，其特征在于以单学科研究为主，被称为传统的知识生产模式。20世纪80年代以来，大学的第三职能(即社会服务职能)日益突显，逐渐形成了与传统学术研究存在较大差异的多元化知识生产格局。由此，迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)等人提出了基于应用情境并采用交叉学科的研究方法、更为注重研究成果的绩效和社会作业的知识生产模式Ⅱ[6]12。

吉本斯等人认为模式Ⅰ与模式Ⅱ之间既有区别又有联系。两种模式之间的差异主要包含以下五个方面：发生的情境不同、具有不同的知识性质、知识生产参与者不同、组织形式不同、质量控制方式不同[2]23；两种模式之间既不是对立关系，也无优劣之分，模式Ⅱ由模式Ⅰ衍生而来，是对模式Ⅰ的补充而非取代，它们是知识生产延续到不同阶段，出现的两种不同的知识生产方式[6]13。“模式Ⅱ的先决条件是掌握具有一定广度的模式Ⅰ的知识，并具备跨学科的基本能力。模式Ⅰ具有高度专门性和独立性。模式Ⅲ的实践者必须在首先较为出色地掌握模式Ⅰ的学科知识，才有可能具有延伸到其他知识领域的资本。”[7]

2.知识生产模式Ⅲ。遵循知识生产模式Ⅰ和模式Ⅱ的逻辑演变规律，以实现社会公共利益为目标，2003年埃利亚斯·卡拉雅尼斯(Elias Carayannis)率先提出知识生产模式Ⅲ，后来他和戴维·坎贝尔(David Campbell)又将此概念进行延伸。他们认为，模式Ⅲ是一个知识创新体系，分型研究和创新体系是其核心，主要由知识创造、传播和使用的创新网络、知识集群组成。包括人力资本、知识资本、社会资本和金融资本等要素，强调大学、产业、政府和公民社会实体之间以多边、多形态、多节点和多层次方式的协同创新，“竞争、共同专属化、协同演进”三重逻辑运行机理是模式Ⅲ知识生产的本质属性[8]。它具有适应性情境，其组织结构是一种典型的 “多层次、多边、多形态、多节点”的四维结构模式，具有开放性和包容性，其运行模式具有非线性网络协同性。

3.知识生产模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ之间的关系。模式Ⅲ是模式Ⅰ与模式Ⅱ的延伸与扩展。在知识生产模式Ⅰ的知识观下，大学是从事知识创造和进行科研的主体，强调纯基础研究和学科逻辑的大学知识产生，并不关注知识应用和创新，这一时期基础研究与应用研究是分离的。模式Ⅲ强调的是应用情境性、跨学科性、异质性与多元参与性、社会问责等特征的知识生产。模式Ⅲ是模式Ⅰ与模式Ⅱ的延伸与扩展。模式Ⅲ则可以看作是依据模式Ⅰ和模式Ⅱ的逻辑原则共同运作的知识生产组织，试图以协同共进方式，构建卓越性、创造性和可持续的新型知识生产模式。模式Ⅲ在整合模式Ⅰ、模式Ⅱ和三重螺旋模式的基础上，对线性和非线性的知识创新模式进行了整合，形成了四重螺旋模式[9]70，它是模式Ⅰ和模式Ⅱ顺应时代发展特质的逻辑演绎结果。

综观知识生产模式发展历程，不难发现，这种转型的趋势越来越明显地展现出超学科性、应用性、协同性、多元参与性等特点，知识生产模式演变的种种特点也直接影响着知识体系的变化。这种变化如表1所示[10]。相比模式Ⅰ和模式Ⅱ，模式Ⅲ的知识存在环境针对着关乎社会公共利益的重大社会问题，囊括各种复杂的原理性问题和应用性问题，在解决过程中考虑可持续发展和公共利益的维护，使得知识生产跳出了大学实验室、社会广泛实践[11]的地域限制，更多地以情境为导向融入社会生活，增加知识的受益和参与群体，回归知识本身的公益性。这充分体现了知识生产模式转型的发生逻辑，即从“自治文化”转向“责任文化”[12]。

表1 知识生产模式与知识体系的关系

二 知识生产模式转型对高校教师专业发展的影响

回溯知识生产模式的发展历程可以看到，高校一直都是知识生产的当然主体之一，而高校教师不仅是知识生产的具体承担者，还是知识的传播者，甚至是知识的实际应用者。显而易见，高校教师在知识生产中扮演着十分重要的角色。由此，高校教师的专业发展也越来越受到各方的重视。知识生产模式的转型对高校教师专业产生了深刻的影响，这种影响主要体现在发展维度、动力、组织等方面。

1.对高校教师专业发展维度的影响。毋庸置疑，人才培养、科学研究、社会服务是高校的三大基本职能，其中人才培养是其本体功能。高校教师专业发展应然状态是实现教学、科研、社会服务三个维度的协调发展，但实然状况还有一定的距离，甚至可能出现较大的变数。分析各种原因，可以看到知识生产模式的转变是其中较为重要的影响因素之一。

20世纪中期以来，随着全球经济社会的发展，社会需求的不断增长和政府、企业对知识创新的强烈愿望在很大程度上影响着高校职能的转变和扩展。这使得强调应用情境、问题导向的知识生产模式Ⅱ和Ⅲ的积极作用得到凸显，促进了高校教师的学术研究走出象牙塔，在解决现实问题中实现了学术创新的社会效益；促使一些高校教师走出校园，参与社会服务，成为校企合作的促进人、大学科技产业引领人、社会经济发展的智力支持者等[13]；催生了新的人才培养模式，如产学研联合培养、建立协同中心协同培养、建立实践基地联合培养等。如产学研联合培养模式能有效推动人才培养过程将理论学习与生产实践相结合，突出学生知识应用能力和实践能力培养，同时有助于吸纳“利益相关者”共同制定人才培养目标，参与人才培养评价和质量控制[14]。这些新的人才培养模式都在一定程度上推动了教师的教学知识、能力和学术研究的提升。但同时我们也应该看到知识生产模式的转型对高校教师专业发展也存在一些负面的影响。一方面模式Ⅱ和Ⅲ更加强调学术研究的重要性，高校在外在力量的裹挟中逐渐呈现出重科研轻教学的现象[15]，高校教师专业发展中教学和科研的矛盾问题也成为一个难以言说的痛、难以解开的结。虽然各方已经意识到这个问题，并采取了相关措施进行了调控，但实则收效甚微。另一方面，在社会服务维度，有一项针对全国31个省市区理工类高校教师开展的调查，结果显示，社会服务发展比重低于20%和没有社会服务发展的高校教师分别占筛选样本(800个)的92%和41%[16]，可见高校教师很少涉及社会服务发展。因此在社会服务维度，高校教师还有很大的提升空间。

2.对高校教师专业发展动力的影响。事物的发展变化总是需要驱动力，这种驱动力既有内生的，也有来自外在的。对于高校教师而言，只有内生动力和外部动力相辅相成、形成合力，才能促进其专业发展的平衡和谐。

在知识生产模式Ⅰ阶段，知识生产被认为是完全自主的，高校教师多是在校园的围墙内自由发展，其学术探究更多地源自自身的学术兴趣，倾向于探求真理；其教书育人更多地来自传播学术思想的志趣，倾向于传承真理。此时，高校教师专业发展的动力多是内生的自我完善的力量在发挥作用。进入知识生产模式Ⅱ和Ⅲ阶段，校园的围墙或从外部被打破，或从内部被推倒，高校和高校教师逐渐与社会发生越来越多的联系，其学术研究要考虑知识需求者的诉求，关注产生的社会后果及社会影响；其人才培养要充分考虑社会的需求，其教学模式要积极适应社会经济发展的要求。社会各方如政府、企业、公民社会不断通过经费、平台、设备等生产要素的投入作用于高校和高校教师专业发展。这种外部强势介入在短期内发挥了积极的作用，但消极影响也在逐步显现，经济利益的过度刺激，在一定程度上削弱了高校教师专业发展的自觉性和主动性，学术研究的价值伦理逐渐失守，教书育人的职业使命不断被冲击。模式Ⅲ所倡导的社会公共利益下的生态创新平衡建设还有很长的路要走。由此可见，高校教师的专业发展动力内外互联互促合力还没有形成。

3.对高校教师专业发展组织的影响。在高等教育领域，高校教师专业发展组织是研究的重要内容之一。这里主要从知识生产模式转型对高校教师的学科属性和专业发展团队建设的影响进行探讨。

在模式Ⅰ中，学科是知识生产的基本单位，在高等教育结构体系中，教师可脱离某个具体的系(学院)，甚至可以不属于某个大学，但教师却不可脱离他的学科属性，即教师总是属于某个学科[17]。随着模式Ⅱ和Ⅲ的出现，“在跨学科甚至是超学科的情境中，学科边界、基础研究和应用研究之间的差异，以及大学和企业之间的体制差异都变得越来越相对化。”[6]31知识生产中的学科联系沿着单学科—多学科—跨学科—超学科的方向在不断更新。由此，教师专业发展的学科界限可能将越来越模糊，学科属性可能将会淡化。

在模式Ⅰ中，高校教师开展教学、学术研究更多地是单兵作战，独立完成。随着知识生产模式的转型，这种单打独斗式的专业发展路径已无法适应模式Ⅱ和Ⅲ所主导的问题情境，逐渐开始组建团队，开启了合作发展之路，沿着教学(科研)团队—教学(学术)共同体—超共同体不断发展。起初高校教师的团队组建主要是圈内人员，或者涉及部分校外科研机构相关人员，后来，逐步扩展政府、企业、其他社会组织等相关人员共同参与。并且高校教师在组织中的主导地位逐渐被打破，全体组织成员平等共治，趋于形成学术群体、应用技术群体和政策群体的融合互动态势。在这里“注意力首先被聚焦在问题领域或者热点问题上，更加注重集体的而非个体的绩效，对于卓越的判断标准则是个人对于他们可能仅仅是暂时参与其中的开放、灵活的组织类型所作的稳固的贡献。”[6]47高校教师还没有能够很好地适应这种学科属性的变化和团队建设的变革趋势。

三 高校教师专业发展的应对策略

知识生产模式的转型对高校教师专业发展产生了较为深刻的影响，这种影响不仅意味着高校教师将面临种种挑战，也可能带来良好的发展机遇。我国高等教育管理体制具有相对统一和相对分散的特点[18]，在促进高校教师专业发展方面，我们要迎接挑战，抓住机遇，乘势而上，在统筹整合国家、社会、高校和教师个人等多方力量的基础上，以正确的价值取向引领高校教师专业发展维度协调共进，以科学的评价机制促进高校教师专业发展动力的内外和谐共生，以共同体建设推动高校教师专业发展的协同共享。

1.以正确的价值取向引领高校教师专业发展维度协调共进。社会存在决定社会意识，知识生产模式的转型表现带有明显的时空印记。区别于西方国家的知识生产方式演变规律，我国高校的知识生产方式受到国家政策和计划调控的影响较多，三种知识生产模式之间并没有明显的继承与超越的关系[19]，并且很有可能在相当长的一段时期内并存，由此，我国高校教师的专业发展应坚持满足国家战略需求的价值取向。这种价值取向并不意味着高校教师专业发展不遵循其专业发展本身的规律，而是将高校教师专业发展的教学、科研、社会服务这三个维度更加紧密地统摄于“教育服务国家需求”的大范畴下，主动回应社会需求，以国家的需求来引导教师专业发展的方向，实现三个维度的协调共进，这就超越了个人层面的发展目标。

教师专业发展价值取向的形成过程，是一个在主体内部发生、发展，并受外部环境制约的过程。因此，要不断强化高校教师的国家战略需求价值取向。一是高校教师要有以国家战略需求为发展取向的自觉[20]。高校教师须具有主动回应社会需求的意识，个人对物质利益的过度追求应该让位于国家发展战略。二是国家和高校可通过相关外部条件的刺激，增强高校教师国家战略需求取向的发展驱力。国家可通过不断深化高校教师的管理机制、扩大投入、增加项目补给等措施来解决高校教师因服务国家战略需求而带来的部分利益损失。另外，高校教师所在院系、大学组织亦可根据国家战略需求来改革教师的评价、晋升机制，以突显高校教师服务国家需求的价值取向。

2.以科学的评价机制促进高校教师专业发展动力的内外和谐共生。评价机制是高校教师专业发展的指挥棒，也是影响其发展动力的关键外在因素。如果所有高校和高校教师都去追求学术研究，且都使用倾向于学术研究的评价标准来评价所有高校和高校教师，那么评价机制的合理性和公平性不得不让人怀疑。知识生产模式的转型中强调参与群体的优势互补，资源共享。要对不同类型的高校教师采用适切的评价标准，遵循合理发展、错峰定位、彰显特色的原则，以实现高校教育发展的目的——教师个人、学科与大学的“三发展”[21]。高校教师专业发展的评价标准需要依据不同教师类型的特征、教师所属学科的特征[22]、学校的办学特色[23]等多个方面。

建构科学的高校教师专业发展评价机制，需要从以下四个方面综合考量。一是教师专业发展的评价目标要由结果评价转向过程评价。要综合考虑教师在解决现实问题中的路径方法、贡献度、影响力等。二是教师专业发展的评价标准要由绝对统一转向相对统一。不同类型的教师优势各异，评价标准应具有一定的弹性，倡导教师分类分型发展，形成合理有效的外部激励。三是高校专业发展的评价主体要由单一走向多元。评价主体既要包括国内的高校、学者、同行、专家，还需要考虑社会组织和他人、政府与国际的评价，才能形成知识生产模式转型的全球视野。四是高校教师专业发展的评价结果要由注重“甄别”转向为教师专业发展提供支持。优秀的高校教师是培养出来的，不是选出来的，高校应该为教师专业发展提供更多的助推条件。

3.以共同体建设推动高校教师专业发展的协同共享。整体思维要求人们从系统内部诸要素之间、整体与部分之间的辩证关系中去考察和探究对象，以获得对事物的整体把握[24]。而知识生产模式的转型强调多边、多形态、多节点和多层次方式的协同创新。整体思维的视野以及协同创新的理念为高校教师专业发展提供了有益的参考，其中建立发展共同体是特别值得采用的方式之一。

共同体建设体现在两个层面。一是高校教师群体内部。高校教师专业发展需要打破固定学科身份壁垒，加强与相关领域教师间的交流合作，组建跨界融合的教师共同体。高校要积极增加不同学科间的合作研究项目，推动组建合作研究中心，成立专门管理机构和管理条例，创建常态化、可持续化的教师专业发展的良好生态环境。同时，高校要加强教师共同体建设的检查与考核，要弱化对教师个人的评价而强化对团队的评价，不断增强教师的协同发展意识，形成强大的“文化效应场”[25]。二是高校教师群体与其他社会群体之间。高校教师的专业发展还需要突破工作场的限制。高校要加强与政府部门、社会组织、企业等的互动共建，扩展教师专业发展的场域，高校教师除了从事科学研究、专利发明，还能够与产业人员、政府人员等组建多样化的发展研究共同体，积极介入产业发展，同时积极参与第三方组织(行业、社会组织、政府咨询团队)等[9]73以求实现人力资源、发展平台、技术资本等各要素的最大化效益，发挥“异质系统”之间交互作用，有效利用“边缘效应”[26],达到“1+1>2”的整体增值效果，提升高校教师的多元能力，提升高校教师专业发展水平。

知识生产模式的转型既给高校教师专业发展带来了巨大的挑战，也预示着高校教师将面临重要的机遇。在此背景下，作为高深学问的发现者、创造者、传播者，高校教师自身需适应与把握知识生产模式转型的规律和特点，主动拓展专业发展的宽度，着力挖掘专业发展的深度，大力提升专业发展的高度。高校、社会与国家要统筹、整合多方面的资源与力量，在价值引领、评价改革、共同体构建等层面为高校教师专业发展提供有利的条件和保障。