基于核心素养发展的课堂教学评价

卢国东

教育部审定的我国学生发展核心素养框架中指出：核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力。发展学生的核心素养是对党的教育方针、社会主义核心价值观、素质教育、立德树人等一系列教育政策和思想的具体化、明确化与深入化。这是各类学校在实施和推进课程改革的过程中必须回答的问题。

课堂教学是学生最主要的学习形态，也是学生核心素养培养的主阵地。每门学科都承担着无可替代的学科育人价值。那么，应该如何发展学生的核心素养呢？这成了当前每个教师面临的一个问题。什么是“一节好课”？标准又是什么？这同样是每位任课教师必须关注的问题。随之而来的，“如何进行教学评价”也成了摆在每位任课教师和教学管理者面前的一道题目。

关于一节好课的思考

什么是“一节好课”？对于这个问题的回答，可以说是仁者见仁，智者见智。

“自我决定理论”强调人类行为的自我决定程度，将动机按自我决定程度的高低视作一个连续体。其基础是有机辩证元理论，认为社会环境可以通过支持自主、胜任、关系三种基本心理需要的满足来增强人类的内部动机、促进外部动机的内化、保证人类健康成长。

对学生而言，这三种需要即自主的需要、能力的需要和关系的需要。当这三种需要得到满足的时候，学生学习的内在动机就会增强，反之，学生的学习动机则相对较弱。从认知学角度看，情绪、情感对注意、记忆具有复杂的影响。由此教师在教育教学中要帮助学生建立积极的情绪情感。

美国缅因州的国家训练实验室研究成果“学习金字塔”理论告诉我们，要让学生获得好的学习效果，就要在教学中千方百计让学生参与“小组讨论”，让学生在“做中学”，让学生能够“教别人”，如果只是一味地采用讲授、读书或多媒体的教学方式，教学效果远不如让学生亲自去做。课堂教学从根本上来说是师生对话实践的过程，课堂互动是其本质。在做中学、探究、发现和研究的学习模式有助于培养学生的高阶思维。

曾有一项研究，针对我国近40位不同专家学者和实践者关于“一节好课”的标准进行调查分析，发现100%的调查者认为应强调学生发展，62.2%强调积极情感发展，48.6%强调学生活动与主体参与。而在课堂评价标准方面，韩国教育界则普遍强调以下要点：师生明确达成目标；鼓励学生参与；教师重构教学内容；重视提问反馈；课堂内外评价教学。英美两国则更强调：师生互动情况，学生明确学习目标，积极环境的创设，深层思维的培养，学生的兴趣和自信培养。

由此，我们可以感受到更多的共性。尽管每一学科、每一个专题、每一节课的目的和任务各有差异，但存在着共同的任务，那就是每一节课教师都要努力全面做到关注“学生发展”，帮助学生建立积极的情绪情感，创设对学生有意义的现实及学科情境。这也是我给“一节好课”定义的粗浅标准。而这里提到的“学生发展”，其实就是指学生核心素养的发展，每门学科都承担着无可替代的学科育人价值（如图1）。

基于学生核心素养发展的课堂教学存在的问题

随着近年来课堂教学改革实践的不断推进和深入，我们的课堂教学在发生巨大變化的同时，也存在着一些问题。

教师教学关注重心前轻后重 当前课堂教学的关注点应该是创建适合学生的学习方式，更加强调教师应积极创设对学生有意义的现实及学科情境；布置综合性、现实性更强的学习任务；引导学生就某个主题进行深度思考；通过导学促进学生的课前预学和资料整理收集，提高学生的自主学习能力。因此，教师应将课堂教学前置，更加注重和强调课前教学资源的准备及发展学生核心素养的学习环境创设。这些都是课堂有深度学习的保障。但在实际的课堂教学实践中，一些教师却将教学的关注点放在了课后，着重强调学生的作业巩固，在课前教学资源的准备（备资源、备学生）和课堂教学上用力很少，课前、课中、课后的精力投放或时间安排比接近2： 3： 5。对此，我认为课堂教学应该是师生互动参与的过程，是学生深度学习的过程，互动才是课堂的本质。而课后应该是学生自主学习提升的时间。故此，我认为教师在课前、课中、课后的精力投入或时间安排比应该为5： 3： 2更为合理。

课堂教学以讲授为主，学生主体参与程度相对较低 新型的课堂教学是“以学定教，变教为学”，更加强调互动和活动等多样化的学习方式。比如基于信息技术的学习、启发式教学、合作学习、探究式学习、项目式学习等。通过实践我们发现，在课堂互动中，学生参与度较高的是小组讨论、辩论、竞赛、实验等活动，参与程度相对较低的则是讲授、汇报等。但在实际的课堂教学中，仍然存在教师以讲授为主、“告诉式”课堂、接受性学习、效率低下等问题。

课堂教学中师生对学习任务的认识层次偏低 通过在听课过程中对教师教学的观察，我发现教师在课堂教学中对学习任务的关注度由高到低为：记忆类问题、理解类问题、分析性问题、应用性问题、评价类问题、创造类问题。显而易见，这种对于学习任务的认知是不科学的。

学生高阶思维能力发展相对较低 所谓高阶思维，是高阶能力的核心，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要包括创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维能力集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时代发展的关键能力。发展学习者高阶思维能力蕴涵着系列新型的教学设计假设。而探究、发现和研究型学习模式有助于培养学生的高阶思维。因此，教师在教学中要善于开展综合学习、项目学习、合作学习、讨论、案例学习、角色扮演、模拟性决策和问题求解等学习活动。但在研究中我们发现：部分学生虽然在相应学科课程的学习理解能力方面表现优秀，但在实践中却不会应用，迁移创新能力则更弱。

改进“课堂教学评估”体系，完善评价标准

课堂教学评价标准，影响着教师怎样去备课上课。对于教师而言是课堂教学的风向标，对于学校而言是学校课程理念的具体化，对学校课程目标的达成具有指导性意义。因此，各学校应根据当前课堂教学的特点，制定相应的课堂教学评估制度或标准，变传统的定性评价为指导性（导向性）评价。如教学准备环节，更加注重教学资源的多元、学生活动的多样、提问设计的指导评价。总之，教师在课堂中应采取基于学生学习方式的教学方式。修改课堂教学评价标准，重点对学习条件、学习活动和学习效果要素进行调整，真正增强对学生思维能力发展和对学生发展支持的评价，更加突出教学评估的激励性和导向性。

新的课程改革是一项系统的工程。需要每一位教育者进行坚持不懈的努力学习，不断转变观念，改变教与学的方式，提升课堂教学质量。

课改在继续，鲜花在前面，我们永远在路上……

（作者单位：首都师范大学附属红螺寺中学）

盧国东，首都师范大学附属红螺寺中学校长，1989年毕业于北京师范学院美术系，被分配到怀柔中等师范学校（首都师范大学附属红螺寺中学）任教，中学高级教师，北京市美术学科骨干教师，北京市义务教育学校管理标准达标验收专家组成员。历任首都师范大学附属红螺寺中学教务主任、副校长，渤海中学书记兼校长，现任首都师范大学附属红螺寺中学校长。曾获“北京市市校外教育先进个人”“怀柔区第九届青年创业带头人”“省级民团教育先进个人”等称号。

先后主持了北京市国家级教育体制改革基础教育项目“高中特色发展试验项目校——音乐、美术实验班试验研究”、北京市教育科学“十一五”2007年规划课题“农村高中艺术特色创建的研究”、全国教育科学“十一五”规划普通高中研究专项课题“农村普通高中艺术教育特色品牌塑造的研究”。？

北京市国家级教育体制改革基础教育项目开展高中特色发展试验项目校课题成果、总结报告编入《探索——普通高中特色发展之路（3）》；“农村高中艺术特色创建的研究”成果获2013年北京市第六届教育科学研究优秀成果基础教育专项奖；“音乐、美术实验班实验成果”获第四届北京市基础教育教学成果奖一等奖。