高职学生受教育惩戒引发的心理危机干预

王一竹

摘 要：本文以一例真实发生在高职院校的大学生受教育惩戒而引发的心理危机事件为例，通过深入分析和研究，探讨了高校辅导员面对此类事件时应该如何处置和干预，并进一步提出了针对高职学生受教育惩戒的问题、高职院校可以开展的解决方案和实施办法。

关键词：高职学生; 教育惩戒; 心理危机; 辅导员工作

中图分类号：R395.6         文献标识码：A         文章编号：1006-3315（2021）5-110-002

不少教育者认为适度的、规范的、合理的教育惩戒能有效提高教学质量，教育惩戒是教育者主动实施的一类意图引发受教育者消极体验的教育管理活动[1]。在稳步发展高等职业教育的过程中，教育惩戒的有效实施，能更好地推动高职学生成长成才，推进高职教育的不断优化。而辅导员在工作中如何处理由教育惩戒带来的负面影响，进而引发的学生心理危机成为新的课题。

一、案例简介

小张同学是高职院校的大二学生，最近情绪非常低落，缺课情况十分严重。辅导员老师了解到这个情况以后，与小张同学进行了深入的谈心谈话。

小张很清楚自己的缺勤情况十分严重，主要是对任课老师有很强的敌意所致。有一次自己穿拖鞋去上课，老师在课堂上对其进行了批评教育，从此总觉得老师对自己有意见。而任课老师并未及时与小张沟通交流，继续在课堂上因为他的各种不遵守教学秩序的行为批评他。小张还说，老师不仅在自己班批评他，还在其他班级以他作为典型，批评教育其他班级学生。这让他感到很难受，在同学中抬不起头，感觉自尊心受挫。所以他极其不愿意去上课，赖在寝室里睡觉、玩游戏，感觉学习、生活都没有什么意义。

通过与小张的谈话，辅导员了解到他是一个自尊心很强的学生，虽然知道自己有一些不遵守教学规定的行为，比如迟到、玩手机、不按时完成作业等，但是依然无法忍受老师的批评教育，对任课老师尤其反感，甚至有很强的攻击老师的想法。

二、案例分析

综合考虑，此案例反映的是学生因受到老师的教育惩戒引发的心理问题，目前表现出情绪低落、攻击性强等心理特点，这会持续影响学生的心理健康和学习生活。在本案例中，小张存在一些不合理认知，比如“就算我迟到了，老师也不应该当众批评我”、“老师明明知道我很难受，故意在其他班级以我为例教育其他同学”等。这些错误的观念，会让小张自己陷入痛苦和自卑的情绪中无法挣脱，严重时还可能引发师生之间的激烈对抗和一些攻击性行为。

三、解决方案

（一）主动约谈，了解情况

发现小张最近旷课情况严重后，主动关心他的思想动态和学习情况。在谈话过程中，强调了学校关于旷课的规定，旷课学时累计到10-19学时，给予警告处分;20-29学时，给予严重警告处分;30-39学时，给予记过处分;40-49学时，给予留校察看处分。随后又通过循循善诱认真询问他为何不去上课的原因，倾听小张对于旷课的个人想法和归因。在谈话中引导小张认识到旷课的严重性。

（二）多方共情，理性判断

有着多年的学生工作和心理健康教育的工作经验，辅导员老师在了解了小张的情况后，判断他十分渴望得到老师的理解。所以在谈话中，辅导员使用共情技术理解小张在遇到被科任老师否定和批评时的失落、厌恶、愤怒等情绪。同时引导小张试着去想一想科任老师在上课过程中，有学生不遵守教学规定时的情绪感受。让小张明白，老师的教育惩戒虽有不恰当的地方，但他的初衷是为了用公平的标准规范每一名同学，让大家在学习上有更多的收获。

（三）建立目标，持续监督

辅导员与小张一起讨论接下来的学习目标，提出要求小张首先做到不再旷课，小张自己也表示认同。接下来，辅导员交给小张一些情绪疏导的方法，针对一些气愤和低落的情绪，可以每天通过坚持30分钟-50分钟的运动，写“心情日记”、适当的游戏娱乐、参加班级活动等方式来缓解。最后还教给小张适宜的冲突解决办法，讓他明白，与他人的冲突有协作、回避、支配、顺从等多种解决方案，自己可以从中选取可以接受且认可的方式来处理和老师的矛盾。辅导员也表示，会在接下来的学习和生活中，持续关注小张的状况，帮助他完成目标。

（四）合理评估，及时干预

通过对本案例的详细分析，辅导员发现，学生面临的心理危机状况，和任课老师的教育惩戒关系密切。辅导员及时与该教师沟通，客观表达了学生在受到公开批评以后的心理状况的变化和情绪的变化，同时给予了合理的教育惩戒建议。在教育惩戒中，应根据学生的发展特点和心理健康水平，把教育惩戒作为学生成长的阶梯。任课教师在意识到学生的心理变化后，也充分理解了小张的旷课和违纪行为，愿意配合辅导员工作，一起帮助小张形成良好的学习习惯。

四、经验与启示

教育惩戒不是简单地给予处分就能达到效果，因此本研究提出预防—惩戒—干预三级教育惩戒模式，通过系统化的预防干预实践，促进全体学生学业和社会性的良好发展[2]。预防包括教育惩戒专业队伍的建设、学生对标准化制度的内化、大数据的提前预警等举措。惩戒包括在教育方针政策的指导下，科学实施分类惩戒，凝聚多方育人合力。干预则是高职学生出现违规违纪行为后，遵循其心理健康水平和发展特点，不仅关注学生的问题行为，还包括评估其身心健康状况、人际关系情况、情绪状态、自主水平等[3]。

（一）传授通用策略，促进高职学生能力提升

积极行为支持理论认为在问题行为还未发生时，开展的干预最为有效，可从源头上预防问题行为的产生[4]。高职院校通过主题班会、案例研讨等向全体学生辨明学校、班级的纪律和规范化的行为准则，让学生明确知晓行为边界。高职院校还可根据学校发展的具体情况，制定关于学生学业、纪律、社会性发展的量化标准，让全校师生明确知晓学校规划的目标，形成共同的愿景与动力。同时以数据作为制定学校总体决策和具体干预措施的依据，对可能引发的问题行为进行预防，对潜在的受教育惩戒学生进行快速的筛选和分析，降低问题行为的发生概率。

当前高职院校的教育惩戒工作主要由教务处、学生处和二级学院来执行，涉及到宿管人员、班主任、辅导员、心理健康教师等，其专业化和职业化水平参差不齐，较难形成教育惩戒的合力[5]。因此高职院校应建立教育惩戒队伍的发展机制，及时提供策略性的政策支持，定期开展专业化的技能培训，注重对潜在教育惩戒对象的预防和教育。

（二）关注问题行为，实现高职学生分类惩戒

从本案例中发现，简单直接的惩戒方式造成了师生关系紧张，学生负性情绪和攻击行为增加等不利于教育持续开展的不良后果。这说明，在实施教育惩戒时，学校或教师应构建科学的分类惩戒模式，同时明确告知学生正确的行为模式，将惩戒最小化。尤其对于诸如案例中的高职学生，学习动机不强，自尊心较高，可通过教育和心理干预提高他们的成就动机，激发学生内在潜能，增加诚信教育，引导他们在适宜的行为准则下达成目标。还可通过志愿服务中的学习和劳动过程，让他们反思自己的错误思想和行为。我国高校的志愿服务主要以学生党员、学生干部、学生志愿者等优秀学生为主体，很少涉及违纪学生。在志愿服务中，可发挥优秀学生的传帮带作用，让受教育惩戒的学生在实践中增强感恩意识、责任意识、劳动意识和奉献意识，实现综合职业能力的发展。

（三）普及心理知识，及时开展危机干预

本案例中的学生因受到老师的教育惩戒，产生了较强的负面情绪和攻击性，表现出厌学、旷课等行为问题。究其根本，与自己自信心不足、低自尊等心理状况有很大关系。高职院校应大力普及心理健康教育，实现心理普测、心理档案、心理课程、心理教育的全覆盖。加大对心理健康教师、辅导员、心理委员的专业培训，提高专兼职心理健康师生队伍的心理专业能力。遇到棘手的心理危机案例，要及时开展专业督导和转介工作。

同时做好学生心理危机的早期预警工作，对学生心理状况的变化做到早发现、早通报、早评估、早治疗，快速反应，力争将学生心理危机消除在萌芽状态。对已经发生的心理危机事件，快速及时的进行危机干预。一是建立支持系统，让学生感受到辅导员和学校的人文关怀，获得爱和支持。二是建立咨询系统，让有心理危机的学生能根据问题情况，及时寻求专业的心理帮助和心理治疗。三是建立监护系统，根据学生的心理危机程度，实施不同的监护措施，和学生家长、医院及时取得联系，做好学生交接和转介工作。四是建立求助系统，能对危机学生进行开展紧急心理援助，尽力避免严重危机事件的发生。

（四）强化干预措施，形成教育合力

基于本案例中的教育惩戒所产生的心理危机而言，学生的情绪反应可能与他问题惩戒发生的环境、父母教育理念、个人行为准则、心理健康状态、职业生涯规划等多方面因素有关。那么在教育惩戒的实践中，为受教育惩戒的学生科学实施心理评估、问题行为矫正、个人成长规划十分必要。

高职院校可建立以学校为核心的多维度教育援助中心，开展与当地执法部门、司法机构、精神卫生机构、社区、家庭等多主体协同的伙伴合作关系，明确各方主体责任和义务，开展有效的严重问题学生的教育惩戒与社会支持，在教育惩戒实施中，多方主体“事先沟通、事中协作、事后巩固”[6]，探索最佳的教育惩戒实践、行为矫正对策以及专业的技术援助和咨询服务[7]，建立多层级、多维度、多功能、多主体的协同管理长效机制。

总之，对高职学生的教育惩戒可以采取预防—惩戒—干预的三级教育惩戒模式，从源头上预防问题行为的产生，实施科学有度的分类惩戒措施，加强受惩戒学生的积极行为支持干预力度。立足国情与校情，促进教育惩戒的专业化发展，构建多主体合力，将教育惩戒与高职学生思想政治教育相结合，开展科学的分类教育惩戒。

基金项目：重庆市教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“基于高职学生心理行为特点的教育惩戒模式研究”（项目编号：2020-GX-159）

参考文獻：

[1]赵国瑞.有效的教育惩戒：从管理活动到教育艺术[J]中国教育学刊，2020，（2）：87-92

[2]刘艳，蒋索.学校环境中的积极行为支持——一种可借鉴的心理健康教育模式[J]北京师范大学学报（社会科学版），2016，（4）：20-30

[3]Dunlap， G.， Carr， E. G.， Horner， R. H.， Zarcone， J. R.， & Schwartz， I. Positive behavior support and applied behavior analysis： A familial alliance[J].Behavior Modification， 2008， 32（5）： 682–69

[4]Carr，E.G.， Dunlap， G.， Horner， R. H.， Koegel， R. L.， Turnbull， A. P.， Sailor， W.，  Anderson， J. L.， Albin， R. W.， Koegel， L. K.， & Fox， L.， Positive behavior support evolution of an applied science. Journal of Positive Behavior Interventions， 2002，4（1）：4-16

[5]张瑞.美国两种常见教育惩戒理论及其对我国高校的启示[J]当代教育科学，2017，（7）：85-88

[6]李汉学，刘宇佳.中小学教育惩戒及其有效实施[J]教学与管理，2019，（21）：66-69

[7]穆翎.美国公立中小学教育惩戒的改革实践与价值转变——从“零容忍”到支持性教育惩戒[J]比较教育研究，2020，（9）：45-52