SHEFT创新型体育课程对中小学阶段低年级学生体育素养培养的促进研究

阎 珏，王 跃，丁 蔚，孙 翔

（华东理工大学体育科学与工程学院，上海200237）

2017年在上海市教委体卫艺科处的牵头下，由上海20余位体育教学专家携手，建立起一套名为“学生体质健康促进训练课程”（students health education and fitness training，SHEFT）的创新型体育课程。SHEFT课程有四大特色：有效性、有趣性、普适性、个性化。SHEFT课程在低年级多使用游戏类课程，能很好地提升学生的积极情绪（特别是合群感、幸福感），减少焦虑，对体育素养的情感层面（动机信念）因素水平有所提升。国内目前对体育素养培养的研究理论较多而实践偏少，且只关注身体层面，较少关注心理、认知和情感层面。国内的体育政策也逐渐在增加校内体育课安排，在我们的实际调查中也发现，上海很多中小学已经从4课1活变成4课2活，保证学生每天有1小时的活动时间。实际情况是，上海雾霾、阴雨天较多，很多城区的中校区场地非常有限，没有室内场馆，如遇恶劣天气，体育课很容易被补作业课占据。活动课时间，部分学生自主活动意愿不强，在政策的贯彻和衔接上目前存在盲区。SHEFT课程目前在上海各区10多所学校开展，传统的体育课程由于一般在室外进行［1-7］，SHEFT创新型课程通过智能教室空间转换的概念，打造室内体育课，运动密度区间可达50%～75%。

在SHEFT课程的公开课和平时室内课程的强度测算中，50 m快速跑课程运动强度达到1.79，全课平均运动密度63%；1 min跳短绳课程运动强度达到1.82，全课平均运动密度60%；综合体能训练运动强度达到1.65，全课平均运动密度65%。学生MPVA平均心率达到136～150次/min。

本次研究实验属“准实验研究”，通过实验组和对照组干预方案，要求各实验班实验对象尽量保持性别、运动技能水平和体能水平上具有相似性。本次研究通过实验组和对照组干预方案的目的是：（1）研究参与SHEFT课程前后学生的情绪、体育积极性、体育成绩对比。（2）研究参与SHEFT课程前后学生的情绪、体育积极性、体育成绩共变关系。（3）基于这一视角，利用单因素方差分析方法及等级回归分析方法验证参与SHEFT课程前后学生体育积极性，利用中介效应分析法验证体育积极性在情绪、体育成绩间的中介效应，进行逐层分层回归分析，先将因变量体育成绩变化量、自变量学生情绪和中介变量体育积极性中心化，再进行逐步分层回归分析。（4）构建创新型课程的运动参与、学生情绪、体育积极性、体育成绩的关系模型。

对于中介效应的研究进行的第一步假设H1：SHEFT创新课程的课程内容和实施方法可以提高并影响学生情感层面，包括对提高学生的合群感、幸福感，减少焦虑有促进作用。学生有意愿提升体育积极性包括校内体育课程、课外运动、对体育的态度，还可以推测：体育积极性的改变和情绪上的变化一定程度上能激发学生喜爱体育课程的意愿、积极参与体育活动，从而达到促进体育学习、提高体育成绩并达到促进体育素养培养的目的。

由此提出假设H2：SHEFT课程参与后情绪变化、体育积极性与体育成绩提高起到中介作用，进而对体育素养培养有所促进。

本研究对假设H1、H2进行验证，了解中小学体育教学改革利用SHEFT创新课程的方法提升体育课堂教学效果，进而对促进学生体育素养的培养提供参考。

1 研究对象及方法

1.1 研究对象入选标准

在目前SHEFT创新课程开展的学校随机抽取3年级2个班级学生48人，两班随机确定为试验组和对照组。各实验班实验对象尽量保持性别、运动技能水平和体能水平上具有相似性，无显著性差异。调查问卷回收率达100%。

1.2 排除标准

入选实验的班级中没有患有心、肺、脑等重要脏器疾病，无法耐受运动或者存在运动障碍者。

1.3 问卷调查法测试工具

（1）体育积极性量表：取自等Cardon等2009［7］的研究成果。锻炼频率用修订的国际锻炼活动量表测量“International Physical Activity Questionnaire，IPAQ”［9］，量表对每周中等或剧烈强度运动的频率做出测量，采用里克特等级量表计分。研究中所用的量表经过了翻译回译等过程。采用李克特量表，分成三个维度——校内体育课程、课外运动、对体育的态度。各维度3道题，每道题计0～4分。积极性量表Cronbach’sα信度系数0.827，该量表信度较好。使用KMO和Bartlett检验进行效度验证，KMO值为0.719，在0.7～0.8之间，因此该量表效度较好。

（2）学生情绪量表：参考Piers-Harris儿童自我意识量表［10］，本次研究量表采用李克特量表，包含3个维度——合群、焦虑、幸福。各维度3道题，每道题计0～4分。重测信度Cronbach’sα信度系数0.816，说明具有较好的稳定性，α系数反映的是内部各项目之间的相关程度。

（3）共同方法偏差检验：为防止系统误差的存在，除进行Cronbach’sα系数和折半系数以确保较高信度、效度外，还使用Harman单因子分析方法对系统误差存在的可能性进行检验。以上因子分析一共提取出3个因子，特征根值均大于1，此3个因子旋转后的方差解释率分别是28.370%、28.089%、26.671%，小于统计学中要求的40%临界值。基于此，可以推断本研究不存在严重的共同方法偏差问题。

表1 各分量表探索因子分析Table 1 Exploratory factor analysisof each subscale

表2 各分量表及总量表验证因子分析结果Table 2 Validation factor analysis results of each subscale and total scale

1.4 干预措施

试验组采用SHEFT（仍需配合普通体育教学一起进行）教学，对照组采用普通体育教学。将SHEFT课程分为课程实践和理论及课后三部分：课内部分以游戏的形式包括关节、韧带和肌肉的伸展性及身体柔韧性提高课程；腹部肌肉力量和耐力提高课程；速度、灵敏性提高课程；下肢力量和身体协调性提高课程。理论课程：小学生各年龄段身体特征及训练特性讲解、体质健康指标的检测和考核。课后：组建学习讨论群，由老师布置一些课外练习，下次上课前针对练习完成度有一定奖罚措施。

1.5 实验方案

实验组和对照组由同1位体育教师任教，实验组SHEFT课程由SHEFT团队老师单独任教。实验班配合与我国中小学传统体育课程一起进行的教学，占用体育课时，每周5节传统体育课，1节SHEFT课程，如遇下雨SHEFT课程改为室内教学。对照组按正常教学进行课程6节传统体育课。实验第1和第18周分别完成全体学生的各项身体素质指标测试（1 min仰卧起坐、50 m跑、坐位体前屈）。

1.6 数理统计

分别进行相关分析和回归分析，进行相关指标、维度的对比，同时构建回归模型和路径模型。研究中所得数据均使用大型统计软件SPSS 22.0和AMOS 20.0进行数据处理和分析。

2 SHEFT课程内容介绍

2.1 SHEFT课程6个特点

（1）有效：教学形成符合学生的身心特点，1 min完成教学组织，学生的等待时间不超过1 min。（2）普适：教学方法简单实用、效率高，室内外场地都能够同样进行教学。（3）有趣：正确的鼓励、情绪维护，合理使用不同类型的分组方法（颜色、动物、水果、蔬菜），形象生动的比喻，与学生互动。（4）完整：课前问答、课中任务、课后作业，促进学生的小组合作和交流，有分组、单独的指导。（5）个性：教师能了解学生的基本情况，针对不同学生提出个别化的建议。（6）智能：使用SHEFT课程音乐包，使用辅助视频（运用8 min、35 min视频工具），使用任务卡片等其他素材（动作方法、注意事项等）（见表3）。

表3 SHEFT课程6个特点Table3 6 characteristicsof SHEFTcourse

2.2 SHEFT课程内容设置内容及教辅用具介绍

围绕着SHEFT课特色，课程设置内容及安排及辅具运用，区别于传统课程情境化的教学，合理安排时间进度（见表4）。

表4 SHEFT课程内容设置内及辅具Table4 SHEFTcoursecontent settingcontent and progress

（续表4）

3 研究结果与分析

3.1 参与SHEFT课程后，学生体育积极性、情绪变化、体育成绩的变化

从表5可以看出，参加实验课程的同学在参与前后，其50 m差值、跳绳差值、仰卧起坐差值、焦虑、合群、幸福、对课外运动的积极性、对体育的态度、对校内体育课程的积极性全部均呈现出显著差异（P＜0.05），这就意味着是否参加实验课程对其焦虑、合群、幸福、对课外运动的积极性、对体育的态度、对校内体育课程的积极性均有显著性影响。具体分析可知：参加实验课程对于参与者的50 m差值呈现出0.01水平显著性（t=-6.767，P=0.000）影响，具体对比差异可知，未参与的平均值（-2.47）明显低于参与的平均值（2.47）。参加实验课程对于跳绳差值呈现出0.01水平显著性（F=-4.52，P=0.000）影响，具体对比差异可知，未参与的平均值（-1.82）明显低于参与的平均值（1.82）。参加实验课程对于同学仰卧起坐差值呈现出0.01水平显著性（F=-4.636，P=0.000）影响，具体对比差异可知，未参与的平均值（-1.99）明显低于参与的平均值（1.99）。参加实验课程对于参与同学焦虑呈现出0.01水平显著性（F=-4.83，P=0.000）影响，具体对比差异可知，未参与的平均值（-0.90）明显低于参与的平均值（0.90）。参加实验课程对于参与同学合群呈现出0.01水平显著性（F=-2.744，P=0.010）影响，具体对比差异可知，未参与的平均值（-0.69）明显低于参与的平均值（0.69）。参加实验课程对于参与同学幸福呈现出0.01水平显著性（F=-2.923，P=0.006）影响，具体对比差异可知，未参与的平均值（-0.63）明显低于参与的平均值（0.62）。参加实验课程对于参与同学对课外运动的积极性呈现出0.01水平显著性（F=-4.288，P=0.000）影响，具体对比差异可知，未参与的平均值（-0.81）明显低于参与的平均值（0.81）。参加实验课程对于参与同学对体育的态度呈现出0.05水平显著性（F=-2.46，P=0.020）影响，具体对比差异可知，未参与的均值（-0.62）明显低于参与的平均值（0.62）。参加实验课程对于参与同学对校内体育课程的积极性呈现出0.01水平显著性（F=-3.034，P=0.005）影响，具体对比差异可知，未参与的平均值（-0.75）明显低于参与的平均值（0.75）。

表5 t检验结果Table 5 Analysisof t-test results

3.2 SHEFT课程对同学体育积极性、情绪变化和体育成绩的直接影响

对这三者进行双变量双侧Pearson相关分析，结果见表6。

由表6的结果可知，经过SHEFT创新课程课程后学生对校内体育课程积极性与体育成绩呈显著正相关（P＜0.01），其中相关系数50 m（0.669）＞跳绳（0.602）＞仰卧起坐（0.523）。经过SHEFT创新课程课程后学生校内体育课程的积极性与对体育的态度呈高度相关性（P＜0.01），相关系数：对体育的态度（0.407）＞对校内体育课程态度（1.000）。经过SHEFT创新课程课程后体育积极性中对校内体育课程的积极性与情绪中幸福感呈高度正相关（P＜0.01），相关系数为0.734，与情绪因子中的焦虑和合群没有相关性。经过SHEFT创新课程后学习成绩的提升与其情绪变化中的幸福感呈显著正相关（P＜0.01），其中相关系数50 m（0.566）＞跳绳（0.510）＞仰卧起坐（0.421），学生体育积极性中对学生体育的态度和情绪中合群呈高度正相关（P＜0.01），相关系数为0.780。体育积极性中对体育的态度与对校内体育课程的积极性呈高度相关性（P＜0.01），相关系数为0.407。

表6 体育积极性、学生情绪变化、和体育成绩的相关性Table 6 Correlation between sportsenthusiasm，students’emotional changes，and sportsperformance

3.3 SHEFT课程参与后学生情绪的中介效应

中介效应分析必须满足三个条件：自变量显著影响中介变量，自变量显著影响因变量，中介变量显著影响因变量。若满足上述条件则对中介效应的显著性做检验；检验显著，则证明中介效应显著。

在进行中介效应检验时，先进行逐层分层回归分析，将因变量体育成绩变化量、自变量学生情绪和中介变量体育积极性中心化，再进行逐步分层回归分析。第一步检验方程1：1eaXY+= 中X与Y的差异性，回归系数得出a=0.867，P=0.001，P＜0.01，说明X与Y存在显著性差异，即系统C有显著性差异，则进行以下第二部分析。第二步检验方程2：M=bX+e2和方程3：Y=a'X+cM+e3中b、c显著性差异。回归系数得出，b=0.639，P=0.000，P＜0.01，说明b存在显著性差异；得出c=0.928，P=0.002，P＜0.01，说明c存在显著性差异；但是a´=0.274，P=0.348，P＞0.05，a´不存在显著性差异，且a-a´=0.867-0.274=0.593。因此，体育积极性具有中介作用，存在完全中介效应（详见表7）。

表7 序列层析回归分析结果Table7 Sequencechromatography regression analysis results

3.4 创新型课程的参与、学生情绪、体育积极性、体育成绩的关系模型

为了进一步检验前文提出的假设H2，利用AMOS22.0进行假设模型的拟合度分析，标准化路径系数模型如图1所示。图1中路径分析为创新课程的参与→学生情绪→体育积极性→体育成绩。进行中介效应显著性检验，从上表可知：创新课程的参与影响学生情绪时，标准化路径系数值为0.729＞0，并且此路径呈现出0.05水平的显著性（z=1.980，P=0.048＜0.05），因而说明创新课程的参与会对学生情绪产生显著的正向影响。积极性影响体育成绩时，标准化路径系数值为0.974＞0，并且此路径呈现出0.01水平的显著性（z=3.267，P=0.001＜0.01），因而说明积极性会对体育成绩产生显著的正向影响。学生的情绪提升对学生的幸福、合群及减少焦虑呈现显著性相关，标准化路径系数：幸福（0.734）＞合群（0.586）＞焦虑（0.316）。情绪对合群呈显著性相关（z=1.970，P=0.049＜0.05），对幸福的态度呈显著性相关（z=2.031，P=0.042＜0.05）。积极性的提升影响学生对校内体育课程、对体育课外运动的态度的标准化路径系数：校内体育课程0.689＞0.515＞0.466。与对校内体育课程的积极性（z=3.221，P=0.005＜0.01）、对体育的态度（z=2.838，P=0.001＜0.01）、体育成绩跳绳（z=7.030，P=0.000＜0.01）、仰卧起坐（z=7.030，P=0.000＜0.01）均呈显著性相关。

图1 结果模型Figure 1 Results model

表8 学生情绪、体育积极性、体育成绩中介效应模型拟合指数Table8 Median effect model fittingindex of students’emotions，sportsenthusiasm，and sportsperformance

4 讨论

研究结果表明：SHEFT创新课程的课程内容和实施方法可以提高并影响学生情感，包括对学生的情绪合群、幸福、焦虑有促进作用。学生有意愿提升体育积极性，包括参加校内体育课程、课外运动的态度。学生对于体育知识的了解、体育积极性的改变和情绪上的变化一定程度上能激发学生喜爱体育课程、积极参与体育活动，从而达到促进体育学习，提高体育成绩并达到促进体育素养培养的目的，验证了H1成立。研究结果还进一步证实了SHEFT创新型体育课堂能提升学生基本情绪，提升其体育积极性，进而实现其体育态度的转变等，间接影响其整体身体素养的提升，即体育积极性在基本心理需求与体育成绩提升之间存在完全中介效应，验证了本研究假设H2成立。

5 结论

SHEFT课程参与后学生情绪、幸福感、合群感得以提升，同时减少了焦虑水平，表明SHEET课程参与对体育积极性产生显著影响，对学生参与校内体育课程积极性提升、体育的态度改变产生完全中介效用，提升了参与学生的体育成绩，进而对体育素养培养情感层面（动机信念）、身体层面（运动能力）、认知层面（知识理解）、行为层面（日常积极参与）有一定促进作用。