不同背景特征大学生体育参与的差异性分析

巩庆波，吴 瑛，耿家先

（1.山东工商学院体育部，山东烟台264005；2.上海体育学院体育教育训练学院，上海200438；3.湖州师范学院体育学院，浙江湖州313000）

体育以其重要的健康促进价值，在缓减青少年学习压力、休闲娱乐、强身健体、培养意志品质等方面具有不可替代的作用。学生体育参与指学生面对一定院校环境条件时投入的时间与精力，包括行为参与、情感参与、认知参与；参与质量影响着能力发展［1］。体育参与指采用体育的方法、手段实现体育目的的活动及在各类体育活动中的行为和意识表现，包括以运动参与为主的体育锻炼，也包括体育的组织、管理、宣传、观赏等方面的行为活动［2］。体育参与从频次、质量及类型特征上体现了体育互动中的动作竞技、体育规则、体育文化交流关系。通过体育参与扩大社交网络，缓解青年群体心理压力，减少和预防慢性病患［3］，增强体质健康。习近平总书记指出，要树立健康第一的教育理念，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，体现了总书记对通过体育锻炼增强青少年健康的关注。研究者们从个体、学校、家庭、社会等不同层面对促进青少年体育参与进行了相关研究，却缺少针对背景特征的个体与群体的差异性研究，不利于因材施教。

笔者试图通过对不同性别、民族、专业、年级、生源地、学校所属地域背景特征下大学生体育参与整体及情感参与、认知参与、行为参与各自维度的异同性分析，以期从微观视角明确大学生体育参与不同维度的群体性差异，为大学生体育参与相关策略精准实施，充分发挥体育参与对青少年身心健康的促进作用，解决青少年体育参与不足等现实问题，建言献策。

1 研究方法

1.1 问卷调查法

2018年4～6月在山东省内高校发放2轮预测试问卷，分别对初始量表和稍作修改的量表进行了项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析，最终确定正式问卷。2019年4～6月，在部分地区随机抽取大学体育课班级，本着学生自愿的原则在每个所选班级调查10人，共发放正式问卷6 200份，回收有效问卷6 038份。

1.2 数理统计法

应用SPSS20.0、AMOS22.0软件对有效数据进行分析。

2 测量工具

采用刘宏哲根据全美大学生参与度调查问卷（national survey of student engagement）［4］、美国大学生就读体验调查问卷（college student experience questionnaire）［5］，并结合学生参与理论及中国大学生实际状况修订的“大学生参与体验调查量表”［6］，测量大学生的体育参与状况，量表具有较好的信度和效度。因大学生体育参与与学习参与的差异性，对原量表的表述及个别题项稍作改动，如“教师指导学生参与科技竞赛和自主科研活动”改为“教师指导学生参与体育竞赛和自主体育锻炼活动”。量表包括行为参与、情感参与、认知参与3个维度。量表采用李克特5点计分法，从“1”（从没发生）到“5”（经常有过），要求学生作答全部题目，得分越高表明大学生体育参与程度越高。经过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析，行为参与、情感参与、认知参与3个维度的相关系数为0.734～0.809（P＜0.01），Cronbach’s Alpha值为0.948，量表具有较好的结构效度和信度［7］。

3 研究结果

3.1 不同性别大学生体育参与及各维度的差异比较

经检验，男女大学生在体育情感参与、认知参与、行为参与均存在显著性差异（P＜0.001），如表1所示。“Eta平方”（效果值）＜0.06，性别变量与大学生体育参与检验变量为低度关联强度。

表1 不同性别大学生体育参与及各维度的差异比较Table1 Sportsparticipation of college studentsof different genders and comparison of differences in variousdimensions

3.2 不同民族大学生体育参与及各维度的差异比较

经检验，汉族与少数民族大学生体育参与及各维度没有显著性差异（P＞0.05），如表2所示，平均数上的差异可能是抽样误差或偶然造成的。

表2 不同民族大学生体育体育参与及各维度的差异比较Table 2 Sports participation of college students of different nationalities and comparison of differences in various dimensions

3.3 文理科大学生体育参与及各维度的差异比较

经检验，理工类大学生与文科类大学生在体育参与各维度具有显著性差异（P＞0.05），如表3所示。“Eta平方”（效果值）＜0.06，说明文理专业类别与体育参与各维度检验变量为低度关联强度。

表3 文理科大学生体育参与及各维度的差异比较Table 3 Liberal arts college students’sports participation and comparison of differences in various dimensions

3.4 不同年级大学生体育参与及各维度的差异比较

经检验，不同年级大学生体育情感参与、认知参与、行为参与差异性呈现的整体检验F值达到显著水平（P＜0.05），如表4所示。大学生体育情感参与维度：大一年级学生高于大二年级和大三年级学生；认知参与和行为参与维度：大一年级和大四年级学生均高于大二年级学生，大一年级学生在大学生体育情感参与、认知参与、行为参与方面均高于其他3个年级学生，大二年级学生在体育参与整体及其各自维度均表现了较低水平。

表4 不同年级大学生体育参与及各维度的差异比较Table4 Comparison of differencesin sportsparticipation and variousdimensionsof collegestudents in different grades

3.5 不同生源地大学生体育参与及各维度的差异比较

经检验，城市、乡镇、农村不同生源地大学生体育情感参与、认知参与、行为参与差异性呈现的整体检验F值达到显著（P＜0.05），如表5所示。城市来源大学生在大学体育情感参与、认知参与、行为参与方面均高于乡镇来源大学生，农村来源大学生在体育情感参与维度上高于乡镇来源大学生。

表5 不同生源地大学生体育参与及各维度的差异比较Table 5 Comparison of the differences in sports participation and various dimensions of college students from different source areas

3.6 不同地域大学生体育参与及各维度的差异比较

经检验，不同地域大学生体育情感参与、认知参与、行为参与差异性呈现的整体检验F值达到显著（P＜0.05），如表6所示。华北、东北地区大学生在大学体育情感参与、认知参与、行为参与维度上高于其他地区大学生，华南地区大学生在大学体育情感参与、认知参与、行为参与维度上低于其他地区大学生。

表6 不同地域大学生体育参与及各维度的差异比较Table6 Comparison of differencesin sportsparticipation and various dimensionsof collegestudentsfrom different regions

（续表6）

4 分析与讨论

4.1 性别

男女大学生在体育情感参与、认知参与、行为参与方面均呈现了显著性差异。这与众多研究表明的大学女生较男生而言体育锻炼积极性不高、运动量不足相一致。分析其原因，可能是女大学生自身、同伴、学校等因素没有形成激励其体育参与的良好体育环境氛围，体育参与的起始动力不足、持续条件保障缺乏、结果体验感降低。

首先，自身方面运动技能水平低，可选择项目少。大学校园篮球、足球等对抗性强、技能要求相对高的竞赛类项目参与困难，即便参与也多是场边加油鼓劲的看客，而这些项目又多是大学男生所喜爱的，经常场地爆满，且能够自主灵活组织各类比赛。

其次，同伴缺乏、互动性差，导致其参与不足。大学女生在体育同伴选择上较男生具有更高要求，只是在运动场地上、运动过程中结交困难，如参与较多的跑步项目缺少同伴陪同单调乏味、羽毛球项目投入高导致同伴互动性参与的激励效应不足。

最后，学校场地供给不足、课程供需错位，课后激励乏力。一方面，三大球等集体对抗性项目场地多被男生所占有，另一方面女生参与多方受限、动力不足。学校针对女生开设的课上体操类项目课后开展困难，校内自主性参与受制于场地条件缺乏，校外参与又需一定资金支持，项目参与多是伴随着课程考核的完成而终结。

4.2 民族

汉族大学生与少数民族大学生在体育参与整体及体育情感参与、认知参与、行为参与各维度上均无显著性差异，说明汉族与少数民族大学生在体育参与过程中能够充分融入到一起。

4.3 专业

理工类大学生与文科类大学生在体育参与整体及体育情感参与、认知参与、行为参与各维度上均具有显著性差异。一方面可能由于大学文科类专业女生较多，因男女生的差异性而导致。另一方面，可能因为文科类大学生自身条件限制，或是喜静少动思想对文科类大学生体育参与的不利影响相对严重，学校对文科类大学生群体在体育参与保障中没有针对性等原因导致其体育参与兴趣不高、动力不足。在促进大学生体育参与实践中要对文科类大学生这一群体予以关注。

4.4 年级

不同年级大学生在体育参与整体及体育情感参与、认知参与、行为参与各维度上呈现的差异性主要体现在：大一年级学生在大学体育参与方面高于其他三个年级学生。大二年级学生则在多方面表现出较低的水平，大四年级学生整体好于大三年级学生。分析可能存在以下原因：

（1）新鲜环境内生参与动力。大一学生刚从中学升入大学，从一所学校走入一座新学校，从一个熟悉的地方走到另一个城市，中学紧张的学习备考压力被大学轻松愉悦的学习生活氛围所取代，对新鲜环境事物的好奇感增强，对学校、院部活动热情高涨，体育以其特有的集体融入功能备受大一新生们喜爱，不同层次水平的体育比赛频繁举办，学生以组织者、参赛者、志愿服务者、旁观者等不同身份积极参与，表现了极高的体育参与热情，从内心深处激发其体育参与动力。

（2）引导缺失导致其参与（兴趣）下降。经历大学一年的学习生活，升入大二年级后，其基本适应了大学教育、文化、人文等环境，新鲜、好奇感降低。大学体育课、体育活动、体育竞赛等不能激发大学生持续的体育参与热情，仅靠新鲜感激发的体育参与热情难以持久。由于后续缺乏有效的参与激励与引导，内驱力不足，对体育活动参与的积极性下降，导致大学生喜欢体育、不喜欢体育课现象出现，迷恋网络疏于运动成为常态。如一年一度的全校运动会，成了大一学生的体育节日、高年级学生的小长假。

（3）激励不畅导致其参与（持续性）中断。多数大学仅在大学一、二年级开设体育必修课，大学三、四年级则只剩一年一度的体质测试了。没有体育课监管评价的大学生体育活动多以自主参与形式为主，在自身惰性与外界保障性条件因素缺乏情况下，在大学生克服自身限制、寻求外界支撑需在激发内生动力与实施外生指引力的作用下，维持体育参与的持续性。为了避免大学生即便知道体育锻炼对身体的各种益处也懒于付诸行动、知行不一的现象，有效发挥大学各种激励机制作用、形成内外合力显得尤为重要。

（4）技能收获不足导致其参与（目的）转向。运动项目技能基础差、中小学阶段的最佳技能学习期被错过，大学一周一次的体育课难有根本性突破，经过大学一学年的运动技能学习，预期与实际收获相差甚远，参与竞赛困难，体育运动酣畅淋漓的乐趣体验丢失，直接导致部分大学生体育课与学技能、增体能的初衷偏离，体育课成为完成学分取得毕业条件的工具。其体育参与主动性缺失、被动性增强，体育收获难以随年级的增长而提高。

启示：

（1）创造外部环境，激发其参与热情。通过创设完善大学体育物质、制度、文化环境，为大学生体育参与提供物质支持、制度激励、文化熏陶，增强体育参与收获感。以愉悦的收获感提升大学生体育参与热情；以完善的运行机制成就大学生体育参与的持续性；以良好的文化氛围激励大学生体育参与的倾向性。

（2）筑牢运动技能根基，提升其体育参与能力。明确技能掌握的终身受益性，掌握好运动项目技能不但利于大学生在校阶段的竞赛参与，更能够促使其在离校后的工作生活中继续参与，“爱上一个项目，伴随长久运动。”以良好的运动技能筑牢大学生持续体育参与的根基，在快乐的兴趣体验中寻求体育参与的契机。

调查发现，因大三、大四年级学生几乎没有体育课，导致年级调查样本数量差距较大，可能会对研究数据造成一定影响，成为本研究的一个不足之处。但依据调查中大学生体育参与质量提升困难、体质下降的事实，数据上可能的偏差并不妨碍对大学生体育参与状况的整体分析。

4.5 生源地

城市来源大学生在体育情感参与、认知参与、行为参与维度及体育参与整体方面均高于乡镇来源大学生，在体育情感参与和认知参与维度高于农村来源大学生，农村来源大学生在体育情感参与维度高于乡镇来源大学生。体育参与及其相关要素总体呈现出城市好于农村、农村好于乡镇的状况，分析其原因可能是：

（1）环境条件影响。城市来源大学生体育物质基础、体育公共服务资源、体育氛围较好，受中学时期家庭、社区及城市建成体育环境等影响，体育认知水平、参与积极性高。农村来源大学生虽然体育环境条件较差，但受其参与农活及其他体力劳动等影响较多，且有更多时间玩耍于田间地头，对体育参与具有一定促进作用，吃苦耐劳的经历使其更易于从情感上接受体育。乡镇来源大学生处于农村与城市的中间地带，体育场地设施及青少年体育活动氛围落后于城市，体力劳动机会不及农村学生，对大学时期体育参与产生诸多不利影响。

（2）教育文化影响。城市来源大学生在中学时期拥有相对丰富的教育资源，素质教育开展状况较好，学校体育能够从课程、师资、场地器材等方面发挥应有的体育参与促进作用。城市相对完善的社会体育运行系统，为青少年体育参与创造了更多机会，如各级别体育项目协会、社会团体组织等开展的体育活动，对青少年认识体育、参与体育、掌握运动技能、培养体育兴趣、养成体育习惯具有积极的促进作用。

4.6 地域

华北、东北地区大学生在体育参与整体及情感参与、认知参与、行为参与维度上高于其他地区大学生，华南地区与西南地区大学生在体育参与整体及情感参与、认知参与、行为参与维度上低于其他地区大学生。

微观层面的体育参与各维度虽然总体性差异与体育参与整体基本一致，但在个别维度上具有一定差异性，如在体育整体参与上西南地区大于华南地区，而在体育认知参与维度方面两者则没有表现出显著性差异，这也为体育参与促进的微观层面改善提供了更为细化的依据。

分析大学生体育参与及其相关要素地域性差异的原因可能是：

（1）气候条件影响。我国华北、东北地区气候相对干燥、少雨，对以户外活动为主的大学体育较为有利，特别是东北地区夏无酷暑，冬季虽然天气寒冷，却有利于户外冰雪项目的开展。华南、西南地区高温多雨的天气对大学生室外体育活动产生了诸多不利影响。

（2）地域文化传统习惯影响。我国幅员辽阔，南北方不同的地域文化及民族传统体育习惯等对大学生体育参与思想意识等的差异性影响可能也是造成大学生体育参与相关要素差异性表现的原因所在。

（3）学校制度政策影响。不同地域大学在大学体育课程安排、体育教师职称评定、大学生体育参与评价方面体现了一定的地域性特征。学生被过多放任，对大学体育开展及大学生体育参与促进难以形成有效激励机制。

5 结论与建议

5.1 结论

不同背景特征大学生体育情感参与、认知参与、行为参与的差异性分析结果表明：三者在性别、文理科类别、生源地、年级、地域上表现了一定的差异性，在汉族与少数民族学生之间没有显性差异。

（1）不同性别、文理科大学生在体育参与各维度上的差异性同体育参与整体上的差异性基本一致。

（2）不同年级大学生在体育认知参与、体育行为参与上的差异性同体育参与整体上的差异性基本一致，大一年级学生在体育情感参与其他两个维度上的整体参与领先于大三学生。

（3）不同生源地大学生在体育认知参与维度上与整体参与一致，在情感参与方面农村生源地学生的整体参与领先于乡镇生源地学生，在行为参与方面城市生源地学生的整体参与领先于农村生源地学生。

（4）不同地域大学生在体育参与各维度之间的差异性与在体育参与整体之间的差异性既具有一致性，又具有不同之处。研究为在大学体育教学及活动实践中明确不同背景特征大学生的体育参与整体状况，认清其在体育参与不同维度上的现实差异，从各个参与维度中寻求体育参与促进的整体提升路径提供了依据。

5.2 建议

以体育参与需求为导向、以突破实践障碍为手段、以参与效果实现为尺度，因地制宜、因材施教，解决大学体育性别、区域、城乡不平衡发展的差异性问题，提升大学体育综合育人功能。在大学体育的教、练、赛上苦钻研，深挖掘，积极创造促进大学生体育参与的条件氛围，强化教师“教”、学生“学”、学校“管”的主体意识，做到“教有所会、练有所获、赛有所长”。以“教”促学、以“练”促动、以“赛”促升，学技能、强体能，锤炼意志、健全人格。提升学生生理机能、运动技能、心理品质、满足体育情感体验的需求，推动体育参与的持久性。

5.2.1 坚持体育参与需求导向，引领体育参与者思想行为

学生体育参与需求的供给状况影响着学校体育目的实现及体育课程、体育教师和学生的互动结果，决定着学生的体育参与行为。根据哈贝马斯社会系统陷入困境的危机表现理论，社会成员对大学体育社会认同的性质、社会系统对大学体育的控制功能、大学体育的组织原则，决定着大学体育状况。

体育学习是学生身与心、认知与体验、主体与客体相互作用、高度协调统一的活动，课程设置、专业技术指导、场地设施等影响着学生学习兴趣及体育参与的持续性。技能水平影响着竞赛参与；运动量影响着体能发展。应从思想上确立师生间的平等互动关系，树立以“大学生为本”、以“生活为取向”的多元体育价值观念，价值指向由“成才”转向“成人”。通过物质保障和文化制度调控，体现体育与生活融合、体育参与自主多样、体育活动日常性特征的大学生体育生活化，促进自然生命、精神生命和社会生命相互关联、和谐统一，满足大学生体育参与需求，激发体育参与动力，引领大学体育发展。

5.2.2 突破体育参与实践障碍，通畅体育参与行为路径

学校体育课、课外自主体育活动、学校体育竞赛、体育社团活动、体育俱乐部活动是大学生体育参与的主要形式，体育运动技能与知识既是体育知识符号的外在表征，也是体育参与的前提基础，影响着以竞赛为载体的体育参与效果。实践中，以大学体育教育教学导向，促使工具理性向价值理性转变，深化主管部门、学校、教师、学生等多元主体间的信息沟通、反馈及参与质量建设，突破边界壁垒。在运动技能传授中，既要面向全体，又要兼顾个体技能、性别等差异，师生共创主体参与创造意识，参与过程体验讨论、合作、反思与总结的大学生体育参与文化氛围。以体育项目协会、俱乐部、班级、院系联赛等形式，搭建体育文化传承创新平台，解决诸如教学上的体能与技能之争、参与上的自由与强迫之争问题。鼓励更多旁观者能够亲身体验运动竞赛的乐趣，避免竞技运动精英对大学体育有限资源的过多占有并导致对大众参与的忽视，扩大大学体育受众群体，开通面向全体大学生的体育参与行为路径。

5.2.3 加强体育参与效果评价反馈，激发体育参与行为动力

“追求身心健康自由”是体育教育的原点、终点和学生体育行为的内在动力，是学生关注体育、参与体育、热爱体育、享受体育的生命需要，通过身体运动增强生命健康、体验生命活力是体育行为的“本真”和体育参与效果的评价标准。应树立“生命体育价值观”，优化主客体相结合的学校内部治理机制，以防学校教育的工具性异化；改善体育参与条件，重视非理性因素和体育游戏对学生体育行为养成的作用；体育评价机制兼顾个体差异，关注体育行为主体、行为动机、行为实施、行为结果，贯穿体育教学过程。从体育教育理念、管理、目标、手段、方法等方面进行评价反馈，防止学生体育行为异化，发挥“以评促练”对学生“成人”教育和主体性培养的导向作用，激发学生体育参与的动力，实现体育教育任务中的学生“体育行为养成”目标。