学前教育专业师范生实习伦理困境：基于扎根理论的研究

李园园，李昕莞，鄢超云

(四川师范大学教育科学学院，四川成都 610066)

一、问题提出

教育实习是幼儿园教师职前培养的重要环节，教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确提出要“强化教育实践环节”。[1]《教师教育课程标准(试行)》将“教育实习”作为课程设置的重要组成部分。[1]2018年，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》也强调，高校与地方教育行政部门要依托优质实习基地开展师范生实习工作。[2]教育实习是学前教育专业师范生接触和了解幼儿园教育教学实践样态，熟悉幼儿园教师职业劳动的内容与特征，促进专业发展的必要途径。

伦理困境是指在特定处境中，道德主体站在不同的利益、责任与义务立场，面临多种相互冲突的伦理原则，因而难以对“什么是正确的行动”作出决策的情形。在伦理困境中，相互冲突的原则不是善与恶或善与非善的冲突，而是善与善的冲突，个体需要在善与善之间作出伦理选择。[3]但选择一方意味着违反另一方，每一种选择都蕴含着做错事的道德风险。[4]因而伦理困境描述的是一种在处境中没有正确的行动方式，只有尽力而为的情形。教学是一项充满伦理困境的专业活动。[5]在教育实习中，学前教育专业师范生初次应对幼儿教育工作中的伦理问题，容易陷入伦理困境之中，且非正式、临时性实习教师的特殊身份加剧了伦理困境。[6]因此，关注学前教育专业师范生的实习伦理困境尤为必要。

已有研究揭示了师范生在实习生活中遭遇的夹在不同权威者中间、专业自主难以实现、学校不良伦理氛围带来的伦理困境，[6]身份塑造的伦理困境，[7]以及教学伦理责任难以实现的困境等。[8]可见，师范生的实习生活中充斥着各种伦理困境，这对于师范生的专业伦理发展、专业认同、专业身份建构具有深刻的影响。然而，已有研究重在揭示师范生经历着“何种”困境，但对于造成伦理困境的背景条件，师范生在困境中的内心体验与伦理选择，以及经历伦理困境前后的变化及其过程缺乏关注。此外，已有研究以中小学职前教师为研究对象，而不同学段教师所面临的伦理问题、承担的伦理责任存在差异，所遭受的困境可能也不一样。[9]故此，本研究旨在探究学前教育专业师范生在实习期间遭遇的伦理困境，关注这一话题对支持师范生的专业伦理发展、反思当前学前教育教师培养的教育实践环节，进而改进教育实习具有重要意义。

二、研究设计

本研究基于扎根理论的方法指导，通过叙事访谈获取研究资料，借助NVivo11 Plus软件分析访谈资料，尝试从经验资料中建构学前教育专业师范生实习伦理困境的理论。

(一) 研究对象

本研究采用目的性抽样和滚雪球抽样的方法，选择A校学前教育专业师范生为研究对象。A校位于西部地区某非省会城市，是一所省属全日制普通公办本科院校。选择A校师范生的原因在于，伦理话题是一个较为敏感的话题，研究者与研究对象之间需要具备一定的信任关系。研究者曾经承担过研究对象两门课程的教学，与研究对象建立了较好的人际关系，能够避免陌生感和距离感。同时，研究者于一年多前不再承担该校的工作，不再具有“他们的教师”这一身份以及相应的责权，能够消除师生关系“等级”悬殊可能带来的压迫感和顾虑。研究者首先通过目的性抽样选择与研究者关系较为密切，且向研究者表达过伦理困境的几位师范生，然后再请他们推荐其他师范生，最终选择了17位访谈对象，分布于5所不同的实习基地中。研究对象基本信息见表1。

表1 研究对象基本信息表

(二)叙事访谈

叙事访谈以叙事采访为收集素材的方式，旨在揭示现实世界和日常生活的不同层面是如何在个人经历中得以理解与构建，以及被访个体现有的视角或认知是如何建构或形成的。[10]访谈者从“实习的感觉怎么样”“实习中印象深刻的事情”此类开放性的话题开始，秉持开放、好奇的态度，敏感地捕捉故事中的伦理信息，进而追问具体的伦理情境和事件，关注师范生在伦理情境中的内心体验和行为。研究者以“自然聊天”的方式与受访者互动，隐而不显地与师范生谈论着“实习中旁观和亲历了哪些伦理情境”“陷入了怎样的伦理困境”“伦理困境中的内心体验、做出的伦理选择及原因”“伦理经历对师范生的影响”等问题。为营造轻松、自然的访谈氛围，除1位男生在咖啡馆外，其余访谈均在受访者的宿舍进行。为激起访谈对象间的对话和观点碰撞，结合受访者的意愿，依据其生活中的同伴关系网，其中15名师范生分为5场小组访谈进行，每组人数在2～6人不等，其余2名师范生以个别访谈的形式进行。所有访谈均在实习结束后的半个月内完成。

(三)数据整理与分析

首先对访谈录音进行转写并整理，形成9.5万字的访谈资料文本。反复阅读熟悉后，再基于扎根理论的操作程序，借助NVivo11 Plus软件进行三级编码，具体编码过程如下：

1.开放式编码(一级编码)。将收集到的资料打散，赋予概念，然后再以新的方式重新组合起来。[11]332经过多次反复阅读和比较，最终抽象出12个一级码：弱势身份与地位、边缘性工作内容、指导教师(包含师范生所在班级里的全部教师)的身教失范、指导教师的言传失范、仁慈之心、无奈之境、寻求解困之道、沉默与服从、补偿性关怀、专业伦理观念偏差、专业伦理行为失当、专业情意退减。示例见表2。

表2 开放式编码表(部分)

2.主轴式编码(二级编码)。发现和建立概念类属之间的各种联系，以表现资料中各个部分之间的有机关联。[11]333研究在开放编码基础上形成关联范畴，从而形成6个主类属：权威关系、伦理失范、伦理困境表现、伦理判断、伦理选择以及困境之后。如表3所示。

表3 主轴式编码表(部分)

3.选择式编码。系统分析已建立的概念类属，从中选择一个具有统领性的、能将其他类属串成一个整体的“核心类属”，组成一个系统的理论构架。[11]334经过对比分析、归纳和总结，结合对已有文献的回顾，研究者将“师范生的实习伦理困境”作为核心类属，根据核心类属之间的相互关系建立了学前教育专业师范生实习伦理困境的扎根理论(如图1)。权威关系是伦理困境的背景空间，伦理失范是引发伦理困境的直接诱因，伦理判断是应对伦理困境个体内心的考量，伦理选择是对伦理困境做出的反应和行动，困境之后是伦理困境带来的影响。

图1 学前教育专业师范生实习伦理困境理论模型图

三、研究结果与分析

(一)权威关系下的伦理失范引发学前教育师范生实习伦理困境

霍妮格(Honig)在分析困境时提出了困境空间(Dilemmatic space)的概念，意指在由多个主体构成的空间中，不同主体不可消除的身份差异和冲突将所有道德主体置于困境空间中。困境空间强调困境发生的更广泛的背景。[12]瑞典学者弗兰松和格兰纳(Fransson &Grannäs)将困境空间的概念应用于教学环境，为理解困境和教育环境的复杂性提供了一个更广泛的理论框架。[5]实习是一个由多个主体及其关系构成的空间，指导教师被称之为师范生的重要“临时他人”，发挥重要作用。[13]基于访谈资料，实习生与指导教师的师徒关系可被概括为“权威关系”。虽然师范生来自大学，储备了一定的理论知识和教育理念，但自步入幼儿园的大门，就被拓上了“学习者”的身份印章，指导教师获得了“教导者”的优越身份。以“权威关系”为主要特征的困境空间作为一种先决存在的条件、关系和结构，制约着师范生的选择和行动。正如“行动者总是通过他们的环境而不只是简单地在他们的环境中行动”一样，[14]在权威关系之中，师范生只能以“弱者”的方式行动，而处于优势地位的实践指导教师，扮演着“职业守门人”(gatekeepers of the profession)的角色，[15]守护着实践中的固有模式，并试图将其传递下去。

指导教师既是师范生的道德教育者，又是师范生的道德教科书，其言传身教对师范生的道德学习有着重要的影响。指导教师本应发挥榜样示范的作用，但在实践中却表现出多种伦理失范行为。师范生目睹了许多发生在班级里的伦理失范事件，包括体罚、恐吓、虐待、不公正、不负责任等。班级教师也凭借其从教经验，教导师范生“管制性”的班级管理和教育策略，告诫师范生“要凶、要吼、要严厉”才能管住纪律。而“管制”“压制”的管理术并不是幼儿园教育所崇尚的管理方式，这一指导也可谓之“失范”的指导。

师范生具有自己的伦理标准，而实践中权威者的伦理标准与自身相悖，二者的冲突引发师范生的伦理困境。当谈及老师暴力对待幼儿时，师范生觉得心疼幼儿、同情幼儿，想要做点什么，然而指导教师要求“不要管”。处于权威关系中弱势一方的师范生困于应该采取行动抵制教师的失范行为以保护儿童，还是应该服从教师的权威的两难境地之中。选择“沉默”与“服从”意味着与指导教师人际关系的和谐，但违背了“保护幼儿免受伤害”的伦理原则；选择“反抗”意味着坚守对儿童的伦理责任，但自己可能因“自以为是”“清高”而受到排挤，师徒关系及自己的实习成绩可能会受到威胁。“忠于儿童”与“忠于权威”，“自身利益”与“儿童利益”这些对抗性的力量在师范生的内心较量。师范生夹在两者之间，进退两难。

(二)师范生在伦理困境中基于伦理判断选择“沉默”与“补偿”

然而，身处困境之中不可避免地要作出选择。基于社会学习理论，在个体不知道“什么是对”“什么是错”的情况下，会误以为他人都在这么做就是对的，进而建构出“这样做是对的”的观念。在访谈中，师范生表示自己经验不足、缺乏专业自信，倾向于赞同权威教师的做法。并用“人数太多了，不那样管不住”等缘由为伦理失范行为进行合理化辩护，将伦理失范行为定义为可原谅的或有道理的而加以接受。此外，师范生也会在“自我利益”与“儿童利益”之间权衡，“个人自扫门前雪”的自保心理是师范生伦理判断的因素之一。师范生说：“反正我就是来实习的，我干嘛要掺和那么多！”实习小组长告诫同学们：“少说话多干事，熬过去得了”，实习带队教师也嘱咐他们“你们是去学习的，跟人家老师要避免一些口角和冲突”。经过伦理判断，师范生倾向于选择“做沉默的旁观者”，悬置其对幼儿的伦理责任。但沉默并不代表他们是道德冷漠者，师范生内心的慈悲与怜悯的道德情感以及道德冲突引发的内疚、不安等情绪，驱使师范生给予幼儿补偿性关怀。部分师范生选择在事后默默地给予受伤害幼儿安慰与关心，比如，在之后的绘画活动中刻意夸一夸“被收拾”了的幼儿的画，以此减轻道德冲突对自我道德身份的威胁。

(三)经历实习伦理困境后师范生的伦理信念与从业热情双重退减

伦理失范行为并非总是以孤立的形式存在，而易于表现出较强的社会互动性。当他人在实施某种伦理不当行为时，旁观者会通过观察和学习来实施类似的行为。[16]选择做“沉默的旁观者”无法躲避伦理失范行为的传染效应。[17]在实习中，伦理失范的环境缓慢侵蚀着师范生的伦理信念，最初目睹幼儿被伤害时的痛苦、心疼与不适的感受随着反复暴露而逐渐消失，个体的恻隐之心逐渐麻木。[18]在不良伦理氛围的侵蚀之下，师范生逐渐改变原有的专业伦理信念，对很多伦理失范的现象见怪不怪，威胁儿童的老师被视作好老师，打手心被视作正常的“教育策略”。诸如吼几句、戳额头、罚站、威胁等伦理失范行为在师范生身上也频频出现。伦理敏感性高的同学或许能够察觉到这种变化并提高警惕，但伦理敏感性低的同学，无关痛痒地谈论着自己的伦理失范行为，并没有为此而感到不安和愧疚。信息加工理论对此的解释是，来自社会环境的信息会影响人们的态度和价值观，进而影响其行为。具体来说，当观察到大多数人都在从事不符合伦理规范的行为时，个体对伦理规范的认知会发生严重扭曲，甚至将不符合伦理规范的行为曲解为“符合伦理规范”的行为，这种认知重构过程使得个体能够轻易地做出不符合伦理标准的行为。[17]

由于制度的规约，师范生不能选择退出实习活动，但更长远地，师范生渴望退出幼儿教育行业以逃避未来的伦理困境，对于他们而言，实习的意义就是“看一眼，然后离开”。师范生在实习期间对教师职业的体验、获得的精神力量是其能否接受这份职业、是否愿意去深入探究这一领域的关键因素。[19]但师范生目睹的伦理失范事件、遭遇的伦理困境，经历的职业期望与理想遭遇“现实震撼”，“退出”成为逃避困境的出路，经历伦理困境的师范生对从事幼儿园教师职业的热情明显退减。

四、结论与建议

(一)研究结论

1.师范生“学习者”身份与指导教师“教导者”身份之间的“权威关系”构成了师范生实习生活的伦理困境空间。在此空间中的权威压力之下，指导教师违背专业伦理的失范行为以及对师范生的不当教导诱发了师范生的实习伦理困境。

2.伦理困境突出表现为师范生夹在“幼儿利益”与“权威”之间，处于“反抗”不利于与指导教师的人际和谐，“服从”则违背“保护幼儿免受伤害”伦理原则的进退两难之地。为寻求伦理困境出路，师范生由于缺乏专业自信和出于自保心理，倾向于做“沉默的旁观者”，但沉默的同时，怜悯和内心的不安又促使其给予幼儿补偿性关怀。

3.实习生活中的伦理困境经历一方面侵蚀着师范生的伦理信念，使其降低伦理标准，做出伦理失范行为，另一方面也打击着师范生的从业热情，致使其倾向于退出幼儿教师行业。

(二)政策建议

1.构建实践共同体，优化困境空间

回到霍妮格对困境的分析，虽然困境无法被消灭，但是困境标志着赋权和参与的潜在空间。[12]实习有可能成为一个给师范生赋权、鼓励师范生建构专业身份，发挥主体作用的空间。[6]改善困境空间的关键在于优化师范生与指导教师的关系，使师范生有实现自己合理主张的权力，而不是简单地模仿或者遵从指导教师。为实现这一关系，建议构建师范生与指导教师共同参与的实践共同体。温格将“实践共同体”看作是“一个论坛，学习、意义和身份在这里得到协商”。[20]序言相互卷入、合作事业和共享智库是实践共同体的三个重要特征。[20]68实践共同体强调以实践为抓手，共同体成员共同参与、相互协商、共享资源，共同创造实践。为了实现实践共同体的构建，首先，要唤醒并激发师范生的主体意识，提高其主动参与的意愿以及对共同事业的责任意识，弱化其“进来几个月，少说话多做事，然后出去”的态度；其次，要更新实习指导教师对师范生的认识，提升对师范生的身份认同和价值认同，引导其悦纳师范生的参与；再次，通过制度设计保障共同体成员交流互动、知识共享与协作学习的机会，以制度助推实践共同体的建构与培育。

2.规范实践基地建设，改善伦理环境

实践基地的伦理氛围及实践指导教师的伦理道德修养对师范生专业伦理学习意义重大，规范实践基地建设尤为必要。具体来说，第一，规范实践基地与实践导师的选拔，加强伦理之维的考察，最大限度在现有资源中选拔能真正发挥示范引领作用的实践基地和实践导师。第二，深化校地合作，助力实践基地伦理建设。高校和实践基地各自具有不同的优势，相互合作、资源共享是实现合作共赢的前提。高校相关教师可为实践幼儿园进行教师专业伦理培训，通过举办学术讲座、研讨班，进行实地活动观摩与诊断等活动，帮助实践基地教师更新教育理念，提升伦理素养，改善实践基地伦理氛围。

3.培育道德勇气，勇敢应对困境

在他人不道德行为的诱导下，坚持自己的原则、立场，需要付出额外努力，尤其是抵抗他人的非伦理行为，需要道德勇气。[21]道德勇气并不是少数具有特殊基因的人生来就有的，而是可以通过培养获得的。[22]道德勇气是捍卫伦理原则的勇气，如果没有对正义原则的信奉与珍视，也就没有道德勇气的产生。所以，首先，道德勇气不是培育勇气，而是对师范生进行幼儿园教师专业伦理规范本身的教育，使其知晓并信守“什么是作为幼儿园教师应该坚守的正当”“什么是应该杜绝的不当”。其次，道德勇气的培育需要榜样的感化力量。周围生活中富有道德勇气的模范人物以及道德勇气教育者自身都是重要的示范力量，教育者可以讲述他人的故事，更重要的是做好榜样示范。最后，培育道德勇气需要实践和坚持。“我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”[23]道德勇气并不限于大事件，在一次次捍卫原则的经历之中，个体将获得勇气，并形成习惯。

4.提升伦理敏感性，抵制道德侵蚀

师范生首先需要意识到自身所处环境中不道德因素的诱惑，然后才能进行自我控制以抵制诱惑。[24]意识到环境中的伦理意味离不开伦理敏感性。伦理敏感性是指,个体对情境中蕴含的伦理价值与潜在伦理问题的领悟和解释能力。[25]建议在“幼儿园教师专业伦理”或“职业道德”相关课程中增设培养学生伦理敏感性的内容。此外，还可以通过引导师范生进行伦理反思提升伦理敏感性。很多失范行为的发生仅仅是因为选择了遵从大环境，出于习惯或想当然，并没有意识到自己在做什么。通过反思，师范生才能对自身行为中的伦理问题保持警觉。从形式上来说，可以通过撰写实习伦理反思日记或举行匿名伦理故事分享会等方式进行。