核心素养指导下语文阅读思维的养成实践研究

颜瑞琼

【摘 要】语文核心素养提出注重培养学生思维发展与创新，语文阅读教学中应渗透对学生思维品格的培养，训练学生的形象思维，在质疑开放的阅读氛围中培育创造性思维，在深度学习的基础上进行反思性思维的养成，运用批判性思维来评价与品析文本的人文意义及价值。以思维为主线，带领学生进行深阅读、深思考，通过浅文深教，达到深入浅出之效，力求获得“柳暗花明”的豁然之感。

【关键词】形象思维;创造性思维;反思性思维;批判性思维

随着信息化的发展，学生对阅读内容的选择也多样化，不再只是局限于对曲折的情节的热衷，开始青睐于具有深刻思想，能阐明社会关系或人类精神的哲理性、启迪性的美文，时政类、科学性强的文本也逐渐受到重视。由于青少年的心理特点，学生通过阅读来释怀内心存在的迷惑与迷茫，来探索大千世界的奥秘，这一刻文字的力量便显露无遗，情感形象思维就此便形成了。

在语文阅读教学中，我们陷入了阅读的“瓶颈”，即花了大量时间用于阅读教学，在应试考试中对学生阅读能力考查的这一模块中丢分却是最为严重。教师也沉溺于在教学实践中积累的一套經验性教学，被当作课堂教学的范本，重复机械地进行答题技巧的训练，限制了教师对阅读教学的创新空间，更谈不上思维的培养。教师的阅读教学陷入误区，普遍呈现出阅读答题技巧的传授与强化巩固训练，致使阅读教学成为机械的解题技巧的枯燥课堂教学，千篇一律，毫无生机。这不得不让教师们去反思阅读教学到底走入了一个怎样的泥潭，该如何摆脱目前的阅读教学困境。

思维，指在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。语文课堂的阅读思维，指在文字穿梭中能对文字进行分析、综合，作出有理有据的判断，并得出相应的结论。学生的阅读能力的养成就是一种思维能力的培养，在文本中寻找相互间共性与差异的特性，并形成全新的概念或认知结果。语文课堂通过深度教学聚焦学生思维水平的发展，为实现知识与思维的发展而努力，“思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。”

语文学科核心素养中提到“思维的发展与创新”，包括直觉体验、语言表达、观点表达、逻辑表达，这些是思考的基础素养。批判思维和自我反思，属于个性创新素养。在基础素养上进行个性创新素养的培育，是一个由浅到深，由易到难的过程。

那么，在阅读教学中要求学生运用怎样的思维来进行呢？

一、形象思维的建构

我认为首先是学生对文字的感知能力的要求，即形象思维。语文不同于其他学科，有直观的图形、视觉冲击的颜色，它只有文字。形象思维要求学生能通过文字的组合，借助想象与联想及文字间的意义联系，捕捉到这一系列组合背后的含义。如“咬着嘴唇”这一简易的动作可窥见出人物怎样的心理。“破毡帽”“灰黄的脸”这些简易的组合，在直觉与现实体验中，借助形象思维，在大脑中构造出这样的一个画面，从而揣摩文字背后的作者写作意图。

古诗中由意象构成的意境就是一个典型。意象可感，但是意境却需要学生借助形象思维去还原画面，从而感知意境如何。“小桥流水人家”是怎样的呢？“山随平野尽，江入大荒流”李白是如何展现山随着船的移动而铺展的呢。“大漠孤烟直，长河落日圆”，雄浑的大漠，有直线勾勒，有圆形的渲染，画面感强烈，需要学生依靠回忆现实或者无限的遐想去感受大气与磅礴，壮观与宽广。形象思维需要借助想象去建构画面，呈现出诗人笔下的画面和读者所构的图画。

二、创造性思维的激发

在表象的文字上，学生运用形象思维，深入去看文字隐藏下的文学味。这一感知能力，仰仗于学生的生活体验，见识与视野，平日里对生活的观察与触摸。阅读时多些个“为什么”的质疑，往前多思考一步，才能激发大脑思维再走一步。

学生在日常课堂中如果只是简易的识记课内知识，不思考或者浅思考，被动地接受信息，大脑处于不运动状态，那么永远都不可能对固有的知识进行思考，从而内化为自身的能力，那能力的养成也就只是空谈。强其技而堕其心，增其识而弱其智。一味地在解题技巧和知识灌输中成长的孩子，其心智不能得到发展，反而受挫，更加谈不上能力的提升。

那么在阅读课上，教师应该转变思想，更新教学策略，尤其体现在设计出能反映层级变化的问题，兼顾全体学生的实际情况，以带动学生的深层思考。设计的问题要确保水平偏低的学生能在自己的努力下寻求到结论。该结论不论对错，都是学生思考的结果，应给以肯定，也只有在“看见”了学生的错误结论，才能去挖掘其思维存在的问题。问题的设计如果学生不费吹灰之力便可以获得，那便无需经历思考，而变成一种简单的机械式运动。因此，让中偏下的学生“蹦跶”一下就能获得结论，何乐而不为呢！在获得激励之后，学生的思维将被激发，大脑皮层处于兴奋状态下，犹如打开了思维的大门，消化内化，转化能力，也就显得简易多了。可以说，含金量高的问题就如同一把金钥匙，叩启了学生思维大门。

在《茅屋为秋风所破歌》中，学生已经累积了关于作者的一些基本常识，在设计问题上，对作者的“诗圣”，作品的“诗史”，现实主义作家这一系列常识是没有疑义的。带领学生运用已知的知识来解读诗词是一大难点。设计问题如“本诗如何体现出现实主义的特性，”“诗史在诗中能否见出”“诗圣的说法怎样在诗中找到依据”，围绕这三大问题，这堂课学生将作家与作品紧密联系起来，在层层的分析之后，发现三个问题是相互联系，互相补充的。今后再解读杜甫的诗作，已经有了思维的方向，以不变应万变，万变不离其宗。

课堂上的问题设置应该是逐层深入，递进加深加难的。对于常常“吃不饱”的学生来说，思维是活跃的，如果没能因加大难度，萎缩式的思维将慢慢受到抑制，致使思维能力无法提高。如果不再下“猛药”，神经无法“亢奋”。“猛药”是需要进行综合分析，横向纵向深度比较才能推断出结论的问题。

课堂中最有价值的，也是最为精彩的部分当属学生的思维呈现出“百花齐放”的繁荣景象。这种热闹不是“虚假繁荣”，不是学生异口同声地回答某一个问题，让学生得到一致，几近雷同的结论，也不是喧嚣的讨论下的假性小组合作探究。阅读体验不同，思维存有差异性，学生看待问题也是“五彩纷呈”的。课堂中，教师设置的问题，学生的思想将呈现出多元化，同一问题有不同的见地。这是课堂生成中最难能可贵的财富，对此教师应跳出固有的思维框架，肯定学生的创造性思维。不拘泥于结论的对与错，让学生的思维深度开启，对问题的看法才能多样，不忌讳学生犯错。在教学中，只有让学生多多“试误”，才能碰撞出新的思维火花，生成新的教学问题，将问题引向更深的层次。在反复的磨砺中，学生的创造性思维被一次次地解放、生成、再激发，逐渐形成螺旋式上升的趋势，进而引发教师的教学反思。

三、反思性思维的提出

杜威认为“反省思维是思维的一种形式，这种思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的沉思”。在阅读教学中，通过一篇文学作品的阅读，引导展开同类作品、同作家作品、同期作品的阅读探究，已经是教学的常态手段。持续的、有效的展开阅读教学活动，在反思中不断纠正阅读误区，更新阅读理解，透过文字去挖掘出文本的关键处，即“内容与形式的交涉部”，结合阅读体验，把握文本的关键信息及解析文本深层意蕴的传递形式，仔细推敲后做出判斷，并逐渐建构或重新建构出新的问题。

群文阅读是针对某一主题展开的或异或同的横纵向的比较，同类作品不同作家，同一作家不同作品，都存有相通之处，通过比较式阅读，激发学生寻找文本的共通之处，以对比反思文本的精华及蕴含的文字力量，在这一训练中，学生的反思性思维得到锻炼。《孔乙己》中，鲁迅毫不留情地揭示人性的丑恶面，在反复的笑声中，将孔乙己推向死亡的深渊。作者对人物的描写尖锐，细致入微处无不展示鲁迅对人物的细腻的刻画，比如对孔乙己的“手”的描写，出现次数多，课堂设计学生发挥想象再补写“手”的地方，在借鉴了鲁迅的写作后，结合文本中孔乙己的遭遇及旁人的眼光，学生把“手”写活了。在同一文本中进行改写，这一教学过程强化了学生对文本的回归与解读，也在不断的反思、审视下将文本进行得更加彻底。

四、批判性思维

反思性思维，是在解决原有阅读障碍后又建构出新问题的一种思维过程，在反思中质疑，批判性思维的要求也随之而来。教师在阅读教学中，应尊重学生的情感体验及时代造就下学生认知水平与能力高度。“对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象。” 当学生对文本的解读存在疑义或者完全与教材背道而驰的时候，智力激励就更显得重要了。每一个经过思考而形成的见解都应得到尊重。在名著教学《水浒传》时，“忠义”“官逼民反”串起了整部小说，宣传忠诚与道义之下，学生读出了“人性的血腥与残暴”，这种带着强烈批判色彩的思维是符合学生的涉世层面认识的。《故乡》的阅读教学中，中年闰土的麻木不仁，一味地寄希望于“香炉烛台”，不也应启发批判性思维，引生发议，怒其不争吗？《项链》中批判爱慕虚荣，不也应赞叹她的诚信，通过正当劳动履行自己的职责，不推卸，不抱怨。我们说苏轼、李白、辛弃疾，诗风词风浪漫豪放，这背后也是辛酸泪一把，只是选择了重新出发，再迎挑战。引导学生从人性的角度，从情理的立场多角度看问题，就是批判性思维的提升过程，文本解读没有唯一的答案，只有符合读者身份与见识的理解。

批判性思维的养成，是培养学生一分为二，多角度看待问题的一个过程，只有看到人性的优缺点，体察社会的光明与黑暗面，才会读出文本中人物的矛盾心理，才能体会文本的矛盾冲突，从而感知作者的情感希翼。阅读教学更应该提倡批判性思维，让文学之树开出千万朵花。

【参考文献】

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.9：210.

[2]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009（5）.