议论文说理透彻的三个着力点

郭斌，江苏省高邮中学教师。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中的18个学习任务群设置了撰写读书笔记、学习体会、研究报告、评论、小论文等写作实践任务。从中不难发现，对议论类作文的写作训练成了高中作文教学的重点内容。尽管现在的高中生议论文写作还存在一些不尽如人意的现象，如文中事例叙述多，说理分析少;牵强附会多，精准分析少;仔细推敲，还会发现胡编乱造多，真凭实据少等[1]，然而，如果要求高中生写记叙类和抒情类文体，也会有同样令人头疼甚至更令人头疼的情况。所以，耐心地、扎实地做好议论文写作的教学与训练，是高中作文教学的必然选项。

在议论文写作教学中，如果我们在关键处给出有效的指导，那么，学生议论文写作的水平就会有明显的提高。这个“关键处”，就是帮助学生增强说理的透彻性。可以说，如果在说理上做到了透彻，“牵一发而动全身”，那么，关于议论文写作的一些症结性问题就会迎刃而解。

议论文说理要做到透彻，须从三个地方着力。

一、在诠释中透彻

诠释，即说明、解释，是说明文的主要表达方式。夏丏尊说：“议论文虽和说明文不同，但议论文中用说明文的地方很多。因为没有说明做基础，判断很不容易下。”[2]所以，借助诠释或说明的力量，议论文写作教学中作为重头戏的“讲道理”，才有达到或接近“透彻”的基础和前提;进一步说，只要诠释或说明这个表达方式参与进来，“讲道理”这项工作就基本完成一半了。

1.核心概念要诠释

议论话题中往往有一个或多个基本的概念，正文部分的阐述或评析一般先从基本概念入手。简单的或为人熟知的概念可以一笔而过，但如果是理解上有一定难度或需要诠释的概念，也即通常所说的核心概念，必须要给出一定的篇幅进行诠释或说明。核心概念的关键性在于，一是其本身具有很大的待诠释空间，二是其与后文的原因分析、意义或危害分析等重点论述有密切的连带关系。如学生说理段：

选择性忽视，忽视那些毫无意义的闲言碎语、飞短流长，忽视接踵而至、雪上加霜的磨难，忽视自己所谓的辛苦付出和无限风光。忽视的，是他人或怀疑或不屑的目光;忽视的，是自己或贪恋或懊恼的执念。而这，经过选择性忽视，就是回归到一种最真实、最质朴的状态。

“什么是选择性忽视”或“对什么进行选择性忽视”，是对中心议题“成功在于选择性忽视”进行分析论证之前必须要诠释的内容。如果说主体论述部分的原因分析、意义分析、反面论述、联系分析等，可以称之为程度不等的“外围写作”，那么，此处对“选择性忽视”进行的概念诠释，却完全是一种“内部写作”，而大凡“内部写作”，往往自带透彻性，也对后文的说理分析起到了很好的先导作用。

2.论证理由要诠释

一篇议论文的主要部分是俗称的“分析问题”部分，这一部分承担着与写作话题直接“交锋”的重任，是说理文字需要“重兵”投放的地方。这个“重兵”，不仅要有数量上的保证，更要有质量上的保证，而高质量的论述有一个鲜明的标志，那就是透彻性。叶圣陶在评价学生写作时说：“没想清楚就写，都是常有的事。自以为想清楚了，其实没想清楚，也是常有的事。”[3]其实，“想清楚”与诠释关联度非常大：“没想清楚”必然不能诠释，“自以为想清楚”表明诠释没有到位。如学生说理段：

尊重差异，可以使自己对差异的合理性进行理智的分析，可以让他人感受到自己对差异的认可而非歧视。于是，仿佛是润滑油，尊重差异将潜在的隐患消解于无形，让不同的人依旧可以平心静气地相处，让相异的物类依旧可以完美和谐地协作，让社会，这个由千千万万各不相同的齿轮嵌合起来的巨大机器，稳定、持续、有序地运转下去。

正因为有了一些诠释文字，从“想清楚”到“写清楚”，这个段落对“为什么要尊重差异”的理由作了较为详尽的呈现，保持了对话题贴近地、连续地、密集性地写作，因而保证了“分析问题”这个环节的透彻性，也保证了此段作为一个重要板块之于全文的核心地位。

3.解决办法要诠释

“分析问题”完成之后，议论文写作必然要走向“解决问题”这个阶段。正如夸美纽斯所说“凡是远的，我们必须通过仔细选择的步骤一步一步地去接近，使最后一步与第一步没有间断地显然联系在一起”[4]，“解决问题”这个部分也显得相当重要，解决得好，前面的“提出问题”与“分析问题”所付出的努力就不会白费。而“诠释”在“解决问题”部分所能发挥的作用，依然是不可忽视的。如学生说理段：

但是不可否认的是，分享本身需要界定一个限度。具体来讲，分享应根据主体的所有与客体的所需，在供给能力与客观需求的基础上，建立起对事实境况的观照与揣摩，并进行分析与考量，从而最终作出是否延缓或滞后的决策。也就是说，分享需要在符合实际情况的同时，尽可能地让主客双方达成想法与观念上的一致，从而达到减少无谓的损耗的目的。

在前文对“分享”进行多角度直接论述的基础上，此段进入“解决问题”环节。文段在给出了“分享需要界定一个限度”这个解决办法之后，没有“顾左右而言他”，而是对其进行了具体的诠释，详细说明了“分享”需要注意主客双方的现有基础和互通意愿，辩证性的诠释中所产生的说理透彻性，为在这个部位继续对中心话题“发力”作出了最后的贡献。

二、在扩展中透彻

说理要做到透徹，除了扩展式写作，确实没有什么其他更有价值的办法可供选择了。议论文中的扩展写作，意味着在横向和纵向上进行延伸写作，表达对话题或论题多角度、多层次的阐述或评析。可以这么说，没有扩展写作的意识和习惯，理性透彻的文字是绝对写不出来的。“透彻”的意思，就是到边、见底，就是详尽、深入。说理的透彻性，必须借助于扩展写作，需要通过数量较多或者在一个合理“多”的范围里的文字，呈现出对话题或论题全面而深入的理解。总之，扩展越全面、越深入，说理就越具有透彻性。

扩展说理的方式有很多，说法也有很多。这里主要从复杂句子选用的角度，谈一谈如何通过复杂句子扩展文字，从而做到说理透彻。

1.什么是复杂句子

所谓复杂句子，就是由多个分句组成的结构较为复杂的句子。叶圣陶说：“文字必须一字一句连续而下，仿佛一条线索。”[5]这句话虽然没有直接指向复杂句子，但却可以联系到复杂句子。什么样的句子符合“一字一句连续而下”这个要求？简单句子肯定排除在外，答案只有一个，那就是复杂句子。如此说来，做好“一字一句连续而下”这门功课，重点在于把复杂句子写好。认识复杂句子，要从“一字一句连续而下”开始。

试举一例，朱光潜《文学上的低级趣味（上）：关于作品内容》一文第8段中有一处文字：

从一方面看，文艺对于人生必有彻底的了解与同情，把这了解与同情渗透到读者的心里，使他们避免狭陋与自私所必有的恶果;同时，它让心灵得到自由活动，情感得到健康的宣泄和怡养，精神得到完美的寄托场所，超脱现实世界所难免的秽浊而徜徉于纯洁高尚的意象世界，知道人生永远有更值得努力追求的东西在前面，——这一切都可以见出文艺对于人的影响是良好的，人可以从文艺中得到极好的教训，最好的宣教工具就莫过于文艺。[6]

这处文字只有一句，是一个复杂的长句。先写文艺对于人生必须有彻底的了解与同情，这是对文艺本质属性的界定;接着写要把这种了解与同情渗透到读者的心里，体现文艺的熏染功能;接着写这种熏染对读者的意义，可以让他们避免狭陋与自私。以上是第一层。接着写第二层，先依次写文艺对人的心灵、情感、精神的正面影响，接着又进一步写文艺促进人们超脱现实污秽、追求理想境界，最后是小结上文，作出了“文艺对于人的影响是良好的”这个小结。第三层是结论部分，写文艺是人生最好的宣教工具，道出了本处文字的写作目的。11个分句沿着一个序列“连续而下”，是非常典型的复杂句子。

2.正确运用复杂句子

世界永远是守恒的，任何事物都是有两面性的。我们习惯于用简单句子表达“大义”的时候，不该忘了复杂句子;当然，我们主张复杂句子的时候，不该忘了简单句子的存在价值。事实是，该用简单句子的时候，就不用复杂句子;该用复杂句子的时候，就不用简单句子。一般而言，议论文写作中，在设置观点、下结论、过渡处以及一般性论述的地方，宜用简单句子;而在重点论述、需要呈现说理透彻性的地方，宜用复杂句子。

什么时候运用复杂句子是有讲究的，比如文艺对于人的良好影响，就是一个应该重点论述、需要呈现说理透彻性的关键环节，不能匆匆而过。从读者层面看，读者很想知道文艺对人有哪些具体的良好影响，作者不写，读者就没有实质性的阅读收益;从作者层面看，文艺对人的良好影响是实实在在的，是一笔极其宝贵的精神财富，朱光潜非得要把这个问题解释透彻，否则，就不能满足读者的阅读期待，就不能全面而深入地表达自己对文艺功能问题所作的思考。所以，只有通过复杂句子，才能把文艺功能的具体内涵讲深讲透，“宣教工具莫过于文艺”这个结论也才能得以真正成立。

朱光潜的这处说理文字，如果用简单句子写，就变成这样：

从一方面看，文艺对于人的影响是良好的，人可以从文艺中得到极好的教训，最好的宣教工具就莫过于文艺。

这样的句子只有观点的给出，没有扩展说理的过程，可以说它“观点深刻”，但绝对不可以说它“说理透彻”。可悲的是，学生议论文中充斥的基本是这样的句子，也是经常被诟病为议论文“不讲理”的原因所在。没有写复杂句子的意识和习惯，不能在关键处扩展文字，而是满足于蜻蜓点水式的表达，习惯于“观点+事实+观点”的低端写作流程，说理自然与透彻相去甚远。

毫无疑问，说理的透彻就体现在“一字一句连续而下”的扩展之中，就体现在对复杂句子的主动运用之中。

三、在转换中透彻

“语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。”[7]从某种程度上说，当前高中语文教育改革的决定性任务就在这句话里，需要攻坚克难的地方也在这句话里。具体到议论文写作教学领域，精心组织各种思维训练并形成系列化，一个阶段解决一个问题，一个阶段实现一种功能，最终把“所有存在的功能都合并成一种新的结构，形成一种新的综合，成为一种新的复杂整体的组成部分”[8]，是新课改背景下的高中作文教学的重点建树所在。

每种思维都倾向于将某事与其他事联结起来，并在事物之间建立起一种关系[9]。议论文写作在说理的过程中，通过思维转换，可以促进前后层次的变化，尽可能避免单一角度、单一层面的长距离论述，从而在关系的联结与转换中实现说理的透彻性。

1.平行转换

平行转换，指在同一个方向上的层次位移。写作时从一个角度作了一番说理，如果没有再深入下去的可能或必要，就平移一个角度，再从另一个角度上作一番基本等篇幅的说理。如此“花开两朵，各表一枝”，避免了只在一个角度上对话题进行分析说理，从而增强了说理的全面性以及由全面性带动的透彻性。

平行转换说理的方式有两种，一种是直接转换，不借助于提示语，没有任何过渡，直接完成上下层次的内容转换;一种是间接转换，需要借助于一些提示语，如“另一方面”“或者”“从精神层面说”“往大处看”等，标明说理平行转换的思路，在广度或全面性上促进说理的透彻，同时也能引起读者的注意。相比较而言，间接转换在实际写作中用得更多一点。如学生说理段：

位置是一個具有空间性和时间性的抽象名词，因其地理空间的固定与时间过去后的固化，这种意义上的位置不可变更;另一方面，位置同人类其他活动创造一样，是人们在前行过程中的一个意义坐标或精神成果，随着内外环境的变化，它具有可变性和流动性，这种意义上的位置可以变更。

“另一方面”这个提示语，让说理从“位置”由于空间性和时间性的特征而不可变更，转向“位置”由于是人们的精神创造而可以变更，从而全面且透彻地阐述了“位置”的内涵。

2.对照转换

对照转换，指写完一个事物之后，转向与其相对的另一事物;或者，指写完事物的一个方面之后，转向与其相对的该事物的另一个方面：在两相对照中，更鲜明地表达对事物或事物的某一方面的看法。议论文在说理时，围绕所阐述的事理，运用正反对照的方式，态度鲜明地肯定什么和否定什么，不仅从形式上满足了说理透彻所需足够的文字量的初步要求，更从内容上促进了说理的深刻性和說服力，两相结合，说理的透彻性就会显著增强。如学生说理段：

有原则的人大多是君子，人们容易在他的原则中摸索出与其交往的方法，调换到更让彼此舒适的频道，即使此人的原则不是随众的，到底是有一定规律可循，值得他人的尊敬。而没有原则的人，人们难以揣测他的下一张牌是什么，无从获知他的真面目、真品性，人与人之间的信任与协作关系被推到了危险的边缘，无原则的人最终必定只能孤身一人。

这段文字从写“有原则的人”转换到写“无原则的人”，阐述了无原则的人的本质特征以及他们行为的危害，在对照转换中加强了对“有原则的人”的论述的透彻性，也加深了读者对“有原则的人大多是君子”这个观点的理解与印象。

3.纵深转换

纵深转换，是一种纵向的转换，依据由一般到特殊、由概括到具体、由因到果、由表面到本质、由主到次等逻辑顺序，展开对所写话题的“深打井”式的说理。相比较平行和对照转换，纵深转换难度最大，要求最高。当然，其训练的意义也由此产生。在说理的过程中，瞄准对话题论述的透彻性，以纵深转换为重要的手段和途径，让学生经常处于思维能力发展和思维品质提升的塔尖部位，势必能打开一条从根本上解决高中生议论文写作存在的诸多问题的通道。如学生说理段：

当然，这里并不是号召大家抵制远方，毕竟天边的一些人，如输出正能量的偶像，也能督促我们不断超越、不断完善。或者可以退一步讲，你可以羡慕天边的人，但不可以把不满“泼给”身边最亲近的人。毕竟，当困难或厄运来临，总不能指望天边的人来帮忙，到时候，也只有身边的亲友才是最可依靠的。

这段文字先辩证地写对待“天边的人”应持的客观态度，接下来进行了两次纵深转换，一是有条件地退步说理，即并不一概反对“羡慕天边的人”，但必须保证“不可以把不满推给最靠近自己的人”;二是指出“不可以把不满推给最靠近自己的人”的原因。在纵深转换的过程中，凸显了说理的透彻性，作者客观、缜密的思维也尽显无遗。

参考文献：

[1]杜新建.议论文写作中如何分析事理[J].中学语文教学，2018（12）.

[2]夏丏尊，刘熏宇.文章作法[M].北京：中华书局，2013：55.

[3]智仁勇等摘编.叶圣陶语文教育言论摘编[M].天津：天津古籍出版社，1994：156.

[4]夸美纽斯著.大教学论·教学法解析[M].任钟印译.北京：人民教育出版社，2006：313.

[5]叶圣陶.作文论[M].河南：文心出版社，2017：19.

[6]朱光潜.谈文学[M].上海：东方出版中心，2016：29.

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[8][9]列夫·维果茨基著.思维与语言[M].李维译.北京：北京大学出版社，2010：72，146.

作文互评是作文讲评教学的方式之一，对提升学生的语文核心素养具有重要意义。但是当前中学阶段作文互评存在以下突出问题：教师“指导”身份缺位导致教与学的关系失衡;互评细则与要求模糊导致其指导性不强评价效度低;互评过程对话性弱，师生、生生“交互”程度不高，学生参与度低;反思程度不够，学生没有能够将当前所学内容与个人知识进行深度链接。《普通高中语文课程标准》指出：“评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质。注意通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养。”[1]因此，如何在作文讲评中“引导学生学会学习”，怎样促进学生“自觉提升”语文核心素养，是当前作文教学亟待解决的问题。

一、作文互评的价值

采取作文互评的教学形式旨在促进深度教学，发展学生深度学习的能力。“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[2]作文互评何以促进深度学习？其价值体现在何处？本文将从四个方面进行阐释。

借助互评设计，促进学生对学习内容进行深度理解。作文互评教学包括互评设计与实施两个部分，互评设计主要指整体互评流程设计和互评表设计，后者是整个互评的关键所在。一个好的评价量表可以将难解的写作知识外显并细化于其中，指导性强、可操作度高，能够增加学生参与学习挑战的信心。设计评价量表时，学生首先需在教师的帮助下对哪些是评价作文的关键知识点进行思考，讨论并制定评价细则，之后遵循合作学习的要求完善互评表设计。在此过程中，学生由往常的被动接受“是什么”变为主动探索“为什么这样”“如何更好”，既是学习者又是教授者，“通过切实的以教学内容为中介的相互协同作用，教与学双双实现由潜在而外显、由可能向现实的转变”[3]，促进学生在教学相长中不断反躬自问，既加深了对学习内容的理解，又进一步完善了自我。

通过合作学习，促进知识向素养的转化。“语文深度学习非常倚重通过探究学习合作完成学习任务”[4]，互评是合作学习的一种，为了更好地发挥其优势，教师采用小组教学的形式，“通过让学生共同学习，来实现学生个体以及学生彼此之间学习效果的最大化”[5]。在实际作文教学中，互评必须考虑以下要素：反思写作知识、明确个体任务、有效的团队协作、批判性思维培养以及多维度的情感互动。基于此，教师给予明确指导，学生进行有序合作，进而发展认知能力、人际交往能力等。在这一过程中，处于主体地位的学生通过参与教师精心设计的学习流程，激活已有的个人知识，与自身对话、与他者对话、与客体对话，全身心的投入到作文互评中，获得新的内在体验与发展，促进知识向素养的转化。

边评边学，促进学生对“学”进行批判性反思。“‘反思是指学习者觉悟到自己学习的意义与价值并于他者分享”[6]，强调学生在学习过程中的达成感、自我效能感以及协同学习的愉悦感。作文互评借鉴了“学本评估”的模式，围绕“为什么评估？评估什么？使用哪些方法评估？如何保证评估质量？怎样运用评估结果？”[7]进行设计与实施，将单一的分数评价转变为多元评估的方式，激发了同学们参与互評的兴趣，也增加了他们的写作信心。与此同时，每一张互评表既是评价表更是学生个人的定制化学习设计，每一次互评既有学的过程也有评的提升，学生可以借此对自己的学习进行元认知监控，边评边学，及时反思。在互评表设计环节，学生将当前如何制定互评表与以前作文课的学习内容联系起来进行反思;在“推优分享”环节，学生将经过互评修改后的作文与之前的习作进行对比点评，体悟与分享作文互评对于自身或他者的学习意义和价值，这些都是学生调控自我学习的表现，是对“学”的批判性反思，最终指向语文核心素养的提升。

发挥教师引领作用，促进教师自觉提升专业素养。“教师的教学意识与能力水平，决定着学生能否发生深度学习。”[8]在进行作文互评教学前，教师会根据学生实际学习情况进行学习目标和学习过程的预设，为接下来的教学打下良好基础;在互评的主要过程中，学生在教师的引领下，依据现有的知识和能力参与互评表的制定及作文互评，在不断思考与反复修改中边评边学，实现教学的生成;在互评活动的最后阶段，教师还会为学生进行学习反思创造良好氛围，整个教学过程体现了教师的教与学生的学之间的“相待”与“相成”。因此，师生间彼此成就的作文互评设计与实施对教师素养提出了更严格的要求，促使教师自觉提升个人专业素养，进一步促进作文深度教学，引领学生全面发展。

二、作文互评设计的原则与思路

作文互评教学是基于深度学习理论展开的，支撑深度学习的两根支柱分别为“对话指导与反思指导”[9]，据此，互评设计应坚持“对话”和“反思”为指导原则，给予教学充分的对话空间（与自身对话、与他者对话、与客体对话），激励学习者积极反思，体悟学习乐趣与价值。具体设计思路如下：

第一，预设阶段。在正式开课之前，教师需阅览全部或部分学生的作文，发现学生作文存在的突出问题，选定课题，预设学习目标，设计学习任务，为接下来的“对话”做准备。

第二，生成阶段。（1）正式上课时，教师依据学生习作材料进行启发式教学，引导学生通过探究合作式学习发现问题并提出问题，初步生成互评小目标。（2）教师分发小组空白互评表，学生按要求填写“评价细则”，完善“互评表”。（3）启动互评模式，学生按小组约定或随机互换习作，按照具体要求进行点评，完成后由组长审核并交与教师。（4）教师审阅互评表，并根据实际情况给出具体建议，可采取纸质版批语或约谈评价人、写作人的方式给出建议。（5）将互评表以及习作发回给学生本人进行修改，并再次进入小组互评流程，完成再次修改与点评后交与教师终评。第二个阶段的设计，为教学预留了充分的对话空间，师生共同参与，小组内部深度协作，整体过程是动态生成的。

第三，反思阶段。在教师的指导下，学生代表讨论制定出适合本班或本次实际情况的推优准则和步骤，各组根据本组实际情况按照具体要求派出代表进行“推优分享”。

三、具体实施：以《论据的力度》为例

请根据材料内容（此处材料略），围绕“偏见与真相”写一篇文章，反映你的体验与思考。要求：自拟标题，自选角度，确定立意;不要套作，不得抄袭;不得泄露个人信息;不少于800字。

依据学生的习作情况，教师发现学生在论据的选用与分析方面存在较大问题，突出体现为：论据选用不够准确，对论据的分析不够深入，导致论据缺乏力度，于是教师最终选定了“论据的力度”这一课题。正式上课时，学生按照往常的作文互评小组坐好，并在教师的启发和小组成员的合作下完成相关学习任务。

【学习任务一】阅读下列学生习作里的论据（五则论据略）并协作完成：（1）哪些论据更具说服力？请阐述理由。（2）总结并分享有说服力的论据具备哪些特点？（3）完成表1。

学生拿到论据素材经过思考讨论很快发现了五则论据的问题，现摘录两则论据及学生点评如下：

论据一：偏见蒙蔽真相，真相却因偏见而欲辨欲明。伽利略的自由落体实验可能早已路人皆知。可是否想过，若没有人们对伽利略的偏见，比萨斜塔下能有如此之多真理的见证者吗？能引起社会的巨大反响吗？——学生点评：论据说服力不足，“偏见蒙蔽真相”这一观点没有在论据里体现出来。

论据二：偏见是一座高耸入云的高山，我们是愚公。只有坚定不移地挖掘、锲而不舍地前行，才能翻越偏见的大山。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”当我们冲破偏见的那一刻，我们便能探求到偏见背后的真相了。——学生点评：“愚公翻越偏见大山”的论据不准确;“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”也不准确，其表达人生变化发展的某种规律性，逆境中蕴含希望，侧重于“绝处逢生”的希望，但前面强调“坚定不移地挖掘、锲而不舍”的精神，前后意思不一致，且不能与“偏见”较好吻合，没有说服力。

各小组在分享完毕、全班同学以及教师点评之后，最终总结出有说服力的论据的关键特点，并接着完成表2。整个“学习任务一”，教师利用学生的现有作文素材启发学生发现问题，激发学生能动性，避免让学生变成仅仅只是作文评价任务的完成者，尽量帮助学生成为写作学习的主人。

【学习任务二】各小组在表1的基础上合作完成表2。要求：（1）四人一组，先完成“评价细则”，接着进行组与组之间的互评。（2）初评环节每人需要完成评分、文字点评以及至少一处修改建议。文字点评：可以结合评价细则对文章进行点评，也可以交流思想和看法。（3）小组初评结束后将作文与互评表交与教师，由教师给出初评建议。（4）教师将作文发回给原小组成员，鼓励同学们积极修改，修改完成后小组可再次提交作文与初评表给互评小组进行再评。（5）小组再评后交与教师进行最终评分。

学生整理的“评价细则”示例：

●论据中没有错别字（一字扣一分）

●论据具有真实感且有典型性，贴近实际生活。

●论据准确：事实论据与论点逻辑一致;使用带有比喻性质的论据，能准确把握喻体和本体的联系;使用引用的道理论据能够与论点吻合。

●论据里有关键性词语，且通过该关键词能够明了论点和论据之间的内在联系。

●对论据的解析很充分，表现在：解读关键性词语，围绕论点和关键性词语对论据展开分析点评。包括对引用的名篇名句、名人名言进行的再解读。

●逻辑清晰，例如：因果关系、转折关系、递进关系、归纳推理等。

●全文至少使用了三种论证方法来呈现论据。

从学生整理的评价细则可以看出，学生通过合作学习已经有了对有力度的论据的较清晰的理解，在这个基础上进行互评，则会使学习目标更加明确，学习达成感也会更强。

在一节课的堂上时间里，师生可以完成“任务一”全部以及“任务二”的初评环节，课程结束时教师将初评表和学生习作收回进行教学反思和点评，之后发回学生，由学生在课下进行再评环节。堂上堂下联动，教师对学生写作问题提出改进建议，学生通过与自身、同伴以及教师的对话，在协同学习环境下“对论据何以有力”进行深度思考，加深了对写作知识的理解，在思维碰撞中明白了接下来的努力方向，增进了师生及同伴间的情谊，发展了个人能力、认知能力和交际能力。

【学习任务三】再利用一堂课进行推优分享：（1）互评环节完成后，各小组到教师处主动报名参加推优分享，根据小组汇报情况由教师选取四组进行推优分享;如果没有小组主动报名或报名组数不够，则随机抽取小组进行推优分享。（2）小组派出两名代表分享一则“互评——修改——再互评——再修改”的优秀案例。要求：写评价稿，制作课件，课件上写明组内具体分工;分享时间为五分钟;小组分享过程中全班同学可以随时举手互动;分享结束后提交电子版评价稿，形成班级资源库。（3）分享内容：可以分享点评本次的优秀习作;可以分享经过评改后有很大进步的习作案例。总之，推优分享应坚持从小处着手，循序渐进，目的在于通过分享引导学生积极反思，体会参与的乐趣，看见自己的进步，增强写作信心。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：44.

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[5][美]R.布鲁斯·威廉姆斯.合作学习有讲究[M].谭文明，译.北京：教育科学出版社，2021：10.

[6][9]钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（01）：14-33.

[7]曾文婕.学本评估：缘起、观点和运用[J].课程·教材·教法，2015（06）：33-41.

[本文为广州市教育科学规划2019年度课题“基于核心素养培养的高中语文作文批判性思维教学策略探究”（课题编号201912105）阶段性成果;广州市教育学会2019年度课题“基于变易理论的高中议论文写作障碍分析及消除研究”（课题编号KTLX1200930059）阶段性成果。]