多元化与标准化的融合：台湾地区师资培育政策的演进逻辑

刘俊仁 郝艳丽 罗志敏

摘 要：教师是教育发展的关键要素，培养高质量教师是师资培育的终极目的。为了培养高质量教师，台湾地区采取了多元化师资培育政策，该政策在实施过程中遭遇到师资培育质量不高和数量失衡的严重困境。为了修正多元化师资培育政策，台湾地区又采取了标准化师资培育政策，确立教师专业标准的本位地位，制定教师专业标准，开展师资培育评价。这些举措为提升师资培育质量提供了指引，为平衡师资培育数量提供了依据，实现了多元化与标准化师资培育政策的融合。台湾地区多元化与标准化融合的师资培育政策显著提升了师资培育质量，有效控制了师资培育数量，即使如此，多元化与标准化的深度融合仍然需要持续探索。

关键词：台湾地区;师资培育;多元化;标准化;新自由主义;新保守主义

在台湾地区，教育是经济发展、文化繁荣、社会进步的基石，教师素质是影响教育质量的关键因素，师资培育是教师素质养成的母机，是教育的教育，因此师资培育改革被高度重视。1994年，台湾制定的“师资培育法”开启了师资培育的多元化改革，多元化改革是台湾师资培育百年历史上的重大转变。[1]多元化师资培育政策的主要目标是通过师范院校和一般院校的相互竞争提升教师培养质量，然而该政策的实施不但未能达到提升教师培养质量的目标，而且导致师资培育数量供过于求的问题。[2]为了实现师资培育的“优质适量”，台湾又采取了标准化师资培育政策，强调师资培育需要遵循专业标准，并按照教师专业标准对多元化师资培育政策进行修正，由此实现了师资培育多元化与标准化的融合。台湾多元化与标准化融合的师资培育政策基本达到了培育“优质适量”教师的政策目标。师资培育的多元化和标准化是一对看似矛盾的概念，二者各自的基本内容是什么，为什么需要融合，是如何融合的，融合取得了哪些效果，这些问题值得探究。

一、台湾多元化师资培育政策及其遭遇的困境

（一）台湾多元化师资培育政策的主要内容

随着从农业经济转向工商业经济，台湾于1987年在政治上解严，社会日渐开放，社会结构急剧改变。在此背景下，计划招生、公费资助、定向分配的一元化师范教育体系被认为独占师资培育市场，无法激发师范院校的办学活力，无法让一般院校有志于作教师的学生获得竞争机会，无法有效满足中小学教师的数量需求。[3]因此，台湾以新自由主义理论作为指导，借鉴美国、英国、日本的师资培育政策，制定了本地区的多元化师资培育政策。新自由主义理论最早发端于美国和英国，欲解决凯恩斯主义造成的政府财政负担过重、行政运作效率低下和服务质量不高等问题。其核心观点是，“将公共服务界定为个人事务而非公共利益，将公共服务私有化或者民营化，以产生市场竞争机能，无法私有化的公共部门，形成半市场状态以产生竞争机能，从而提高公共服务的质量和效率”[4]。具体而言，新自由主义体现为相互关联的三项基本内容：建立市场竞争机制，教育如同一般商品，可以进行竞争;形成消费者选择机制，让消费者拥有选择权，使竞争力不足的商品退出市场;确立绩效责任机制，最优的商品通过竞争得以留存，留存的商品是绩效责任的体现[5]。可见，新自由主义理论强调强大的市场功能和市场竞争机制的充分发挥，通过市场机制提高公共服务的质量和效率。依据新自由主义理论，台湾制定了“师资培育法”“师资培育自费公费及助学金实施办法”“大学设立师资培育中心办法”等政策，逐步确立起多元化师资培育政策。

台湾多元化师资培育政策主要包括四项内容。第一，多元主体。不但师范院校可以培养师资，一般院校也可以设立教育学程、教育学系、教育研究所或教育学院培养师资，从而形成师资培育的多元主体。第二，储备制。培养大量拥有教师资格证书的师范生，但不保证每位师范生获得教师职位，师范生根据师资缺额通过竞争进入高中以下学校，由市场机制调节师范生的供需。第三，自费为主制。绝大部分师范生需要自己缴纳学费，少量师范生可以获取公费，但是公费生必须选择师资类科不足的学系，或者毕业后到偏远、特殊地区的学校工作。第四，甄选制。已经获得教师资格证书的师范生欲从事教师职业，除公费生由政府分配之外，必须参加高中以下学校举办的教师甄选考试，通过竞争获得教师职位。简言之，多元化师资培育政策“是要打破师范校院独占师资培育的市场，并且希望藉由多元化、多管道的师资培育竞争，来达到师资培育优质化、卓越化的目标”[6]。

·比较教育·多元化与标准化的融合：台湾地区师资培育政策的演进逻辑

（二）台湾多元化师资培育政策遭遇的困境

台湾多元化师资培育政策虽然为一般院校培养师范生开辟了通道，鼓励师范院校和一般院校的竞争，扩充了师范生的培养数量，但是由于新自由主义理论自身的局限性，加上台湾少子化的外部冲击，该政策在实施过程中遭遇到师资培育质量不高和数量失衡的严重困境。

“师资培育政策改革最主要的目的在于提升教师专业品质”[7]，多元化师资培育政策的初衷也是通过拓宽师资培育渠道，采用市场竞争机制改善师范生培养质量，从而提升中小学教师的素质。但是，多元化师资培育政策实施之后，师范院校和一般院校纷纷培养师资，师资培育机构良莠不齐，使得師资培育过于浮滥，影响到师资培育品质。[8]

多元化师资培育政策对师资质量的不良影响表现在以下方面。第一，教育学程设置条件过于宽松。教育学程是台湾培育师范生的重要组织形式，尤其是一般院校培育师范生的主要形式。但是“教育学程设置办法”规定，设置一个教育学程仅需要三位专任教师和1000册相关图书。设置条件过于宽松导致很多院校不顾其师资基础、图书设备和空间环境，纷纷设立教育学程，出现了各院校培养师范生的人力和物力资源普遍不足、学生学习效果受到严重影响的现象。[9]第二，课程设置不合理。一方面，多元化师资培育政策实施初期，各院校从大学自治出发设置师资培育课程，导致很多院校设置的师资培育课程没有达到基本标准;另一方面，兼具“人师”和“经师”素养的课程设置较少，导致培养的师范生缺乏基本的“人师”素养。第三，实习定位模糊。台湾于2002年将师范生实习时间从一年缩短为半年，半年实习时间不但使实习单位安排实习工作时受到困扰，而且因实习时间较短而影响实习效果。台湾师范大学开展的“师资培育政策民意调查”显示，54%的民众不同意“在开放一般大学校院师资培育之后，中小学师资品质变得比较好”[10]。无独有偶，另一项对中小学校长的调查也发现，中小学校长对师资培育多元化后的教师素质总体上不满意，特别对教师的专业精神和专业态度不满意。[11]

多元化师资培育政策出台之后，师范校院和一般院校争先恐后设立教育学程、教育学系或教育研究所，大力培养师资，师资培育院校和招生数量均呈快速增长态势。1994年台湾仅有13所院校培养师范生，2004年达到顶峰时有75所师资培育院校，师资培育院校增加了近6倍。相应地，1995年台湾实际招收师范生9719人，2002年实际招生已增至20274人，增长了21倍。[12]与此同时，台湾的少子化现象日趋严重。由于教育行政机关未能根据师资缺额和人口结构变化对师资培育数量进行有效调控，导致师资培育人数越积越多，能找到教师工作的人员越来越少，供给与需求严重失调。以2006年台湾各县市小学教师招收考试为例，教师总缺额只有253人，报考者达31530人，录取率仅080%。[13]师资培育严重供过于求，导致教育资源和人力资源的浪费，实质上是市场失灵的表现。不仅如此，师资培育供过于求增加了找工作的难度，导致优秀学生报考师范专业的意愿降低，让未来的教师素质下降，进而影响教育质量。[14]大量师范生毕业后无法获得教师职位也导致出现众多流浪教师。2005年6月12日，数万流浪教师上街游行，向政府抗议师资过剩问题，师资供过于求演变成社会问题，这也是台湾多元化师资培育政策实施初期最突出、最严峻的问题。

由上可知，台湾多元化师资培育政策实施之后，师资培育呈现出市场导向趋势[15]，表明多元化师资培育政策对市场机制充满了盲信，过于强调师资培育的市场竞争作用，而弱化了政府的调控功能。多元化师资培育政策不但没能推动师资培育质量的提升，反而导致了师资培育数量的失衡。在多元化师资培育已经成为既定事实、无法回到一元化师资培育的状况下，如何打破对新自由主义的迷思，修正多元化师资培育政策亟待进行。

二、台湾标准化师资培育政策的基本内容及其修正功能

为了修正多元化师资培育政策，提升师资培育质量和调控师资培育数量，台湾采取了标准化师资培育政策，该政策主要依据新保守主义理论。新保守主义理论认为，传统的道德和知识使人们具有良好的道德素养和稳定的社会秩序，因此应该发挥政府的功能，由政府制定道德和知识的标准，并按照标准对学校和学生进行评估与考核，从而使学生提升道德素养和掌握知识，回归高标准的传统境界。可见，新保守主义的本质是凸显强势的政府角色和政府功能的发挥。[16]台湾标准化师资培育政策对新保守主义理论的运用表现为由政府制定标准，官方根据标准进行评价，评价结果体现绩效，从而实现卓越的目标[17]，具体包括以下三项内容，每一项内容均对多元化师资培育政策具有修正功能。

（一）确立教师专业标准的本位地位

在多元化师资培育基础上，为了实现师资培育的专业化，提升师资培育质量和调控师资培育数量，台湾制定一系列师资培育政策确立起教师专业标准的本位地位。2006年制定的“师资培育素质提升方案”首次提出了教师专业标准本位的核心理念，在该理念之下，要求制定教师专业表现标准、师资培育课程标准、师资培育机构设立标准、师资培育学程的审查标准、学士后教育学分班标准。以此为基础，提升师资培育的课程、教学、教育实习、教师资格检定、教师专业发展的质量，实现“优质适量、保优汰劣”的政策目标。该政策确立了教师专业标准的本位地位。2009年制定的“中小学教师素质方案”是对“师资培育素质提升方案”的延续和完善，在坚持原有政策的基础上，将教师专业标准的适用范围拓展到师范生遴选和公费师范生培养领域。2011年制定的“师资培育白皮书”对教师专业标准本位地位进行了系统阐述，即：“推动标准本位的教师专业成长系统，从师资生遴选与辅导、实施师资培育课程、培育核心内涵、进行教师资格检定考试、发展教育实习活动、导引初任教师任职、建立系统化教师在职进修制度、提供教师学习支持系统、激励教师专业发展、处理不适任教师等，皆以‘教师专业标准为依归”[18]。确立教师专业标准的本位地位，强调标准对多元化师资培育的指引作用，凸显了教师专业标准的基本功能，保证多元化师资培育的基本内容和主要环节均指向教师专业化，为政府功能的全面发挥奠定了基础。

（二）制定教师专业标准

教师专业标准是标准化师资培育政策的核心[19]，制定教师专业标准是标准化师资培育政策的基本要求。根据2006年“师资培育素质提升方案”确立的教师专业标准本位的要求，台湾于2007年制定了《各师资类科教师专业标准》，包括“教师专业基本素养”“敬业精神与态度”“课程设计与教学”“班级经营与辅导”“研究发展与进修”五个方面，适用于幼儿园、小学、初中、普通高中、职业高中和特殊教育学校的教师。由于“教师评价法源缺失、评价队伍和机制尚不完善、评价标准操作性不强等因素限制”[20]，该教师专业标准没有获得廣泛应用。为了制定更合理的教师专业标准，台湾首先于2011年制定的“师资培育白皮书”中勾勒出教师的理想图像，即具备教育爱、专业力和执行力的新时代良师。依循教师的理想图像，台湾2016年制定出“教师专业标准指引”，设计10项教师专业标准：“具备教育专业知识并掌握重要教育议题，具备领域/学科知识及相关教学知能，具备课程与教学设计能力，善用教学策略进行有效教学，运用适切方法进行学习评量，发挥班级经营效能营造支持性学习环境，掌握学生差异进行相关辅导，善尽教育专业责任，致力教师专业成长，展现协作与领导能力”。在10项教师专业标准之下，又设计出29项教师专业表现指标，作为对教师专业标准的具体衡量指标。教师专业标准为多元化师资培育提供了直接依据，师范生选拔、课程设置、实习安排、师资培育机构评估、教师资格检定考试、师范生入职考试等都需要以教师专业标准为依据，多元化师资培育具有了专业标准的引导。

（三）开展师资培育评价

新保守主义的本质是强调政府功能的发挥，政府管控师资培育的重要手段是开展官方评价。台湾实施多元化师资培育政策遭遇问题之后即开始引入政府对师资培育的评价，教师专业标准本位的师资培育理念确立之后，更加强调按照专业标准开展评价。台湾师资培育领域的评价包括对师资培育院校的评鉴和对师范生的考试评定。在师资培育院校评鉴方面，为了应对多元化师资培育出现的质量不佳和数量过剩问题，台湾于2002年发布“大学校院师资培育评鉴作业要点”，自2005年开始开展大学院校师资培育评鉴。评鉴项目包括大学院校师资培育中心的教育目标与发展特色、学生遴选与辅导、教师员额与素质、课程与教学、教育实习与就业辅导的成效等。2006年制定的“师资培育素质提升方案”明确要求“订定师资培育机构设立标准，确保师资培育机构专业化”，从而师资培育机构的评鉴需要与教师专业要求相符合，以体现教师专业标准本位的理念。在评鉴结果的使用上，首先，评鉴结果的等级作为各师资培育大学院校办理师资培育招生名额和师资培育经费补助的参考依据。在招生名额方面，根据“师资培育数量规划方案”的规定，“某一师资科类的评鉴结果为‘通过，维持原核定的师资培育名额;结果为‘有条件通过，核减原核定师资培育名额的30%;结果为‘未通过，停止招生”。在经费补助方面，“补助师资培育之大学精致特色发展计划”和“补助师资培育之大学精进师资素质计划”均规定，必须是最近一次大学院校师资培育评鉴获得“通过”的大学才可以申请师资培育补助。其次，评鉴结果被送到受评的师资培育大学，各大学必须根据评鉴结果提出改进措施，改进成效作为下次评鉴的重要事项。由此可见，通过对多元化师资培育院校实行评鉴，促进多元化师资培育院校之间开展竞争，不但可以强化师资培育的专业化水平，提高师资培育质量，而且能够以培养质量高低作为标准，控制师资培育数量。

在师范生检定考试方面，台湾1994年制定的“师资培育法”就规定了师范生检定制度，但只是审核书面材料的形式检定。台湾2002年将书面资料审核改为检定考试，走向了实质检定，检定考试是对师范生的严格把关，也反映着师资培育院校办学质量的高低。2006年之后实施的标准化师资培育政策要求师范生检定考试要符合教师专业标准本位的要求。具体而言，一方面，为了增强教师的专业知识，逐步实行纸质标准化测验，精确测量教师的知识素养;另一方面，为了提升师范生的教学能力，开发多元化的测量工具，重点测量师范生在实习中的表现，评定学生的专业道德和教学能力。通过改进教师检定考试的内容与方式，将师范生检定考试与教师专业标准结合起来，要求师范生达到教师专业标准的要求，不但提升了师范生的培养质量，而且实现了政府对师资培育的掌控。

三、台湾多元化与标准化师资培育政策融合的内在机理

台湾在多元化师资培育政策遭遇困境之后，运用标准化师资培育政策进行修正，从而实现多元化与标准化的融合。这是一条侧重标准化如何矫正多元化的融合路径，缺乏对多元化如何实现与补充标准化的必要考量，因此融合机理体现于标准化师资培育政策化解多元化师资培育政策产生的困境之中。

（一）标准化师资培育政策为提高师资培育质量提供指引

培养高素质教师才是师资培育的终极目标，在教师职业专业化进程中，高素质教师就是专业化水平更高的教师。台湾多元化师资培育政策存在的主要问题之一是“多元化未能配合专业条件管控”[21]。多元化师资培育政策强调各师资培育院校充分开展竞争，但是竞争需要有专业方向的指引和评价指标的衡量，台湾多元化师资培育政策没有解决在哪些方面竞争的问题，反而导致各自为政的局面。此外，台湾多元化师资培育政策意味着更多类型的院校进入师资培育场域，该政策却没有制定基本准入标准，缺乏对师资培育院校的师资、课程、教学、仪器设备等进行规范。可见，多元化不等同于专业化[22]，这就是虽然多元化师资培育政策的主要目标是提升师资培育质量但最终并未达成目标的原因。

教师专业标准是教师作为专业人员在专业道德、专业知识和专业技能方面应遵循的一套基本准则。台湾制定的“教师专业标准指引”可以为教师培养、教师资格检定、教师甄选等提供专业指引，让师资培育院校在教师专业标准的指引之下培养师范生，可以避免师资培育过程流于形式，进一步提升师范生的专业素质。[23]不仅如此，台湾标准化师资培育政策强调通过评鉴保证教师专业标准必须被遵守。根据不同目的，评鉴可以分为绩效评鉴和专业评鉴。绩效评鉴以奖惩为目的，通过评鉴确定师资培育院校在某一方面的等级，据此进行奖惩。专业评鉴专门为了改进办学，通过评鉴查找师资培育院校存在的问题，帮助分析原因，敦促师资培育院校解决问题以改进办学质量。台湾对师资培育院校开展的评鉴具有绩效评鉴和专业评鉴的双重功能，评鉴结果既用于对师资培育院校在招生名额和补助经费方面的奖惩，又用于督促师资培育院校按照评鉴结果进行专业改进。无论绩效评鉴还是专业评鉴，均推动师资培育院校按照教师专业标准办学，提升师资培育质量。当然，评鉴欲产生良好的效果也有赖于客观细化的教师专业标准，“教师专业标准所构建的表现标准，正可用来作为设计教师评鉴指标的依据。因此，教师评鉴与教师专业标准可谓息息相关，教师专业标准要能发挥其效益，必须依赖评鉴;而教师评鉴系统设计，则必须依赖教师专业标准的内容”[24]。教师专业标准为多元化师资培育提供指引，并借助评鉴让多元化师资培育强制遵循教师专业标准，按照专业标准指引的方向发展，评鉴成为教师专业标准和多元化师资培育的连接点，推动师资培育院校在教师专业标准之下展开竞争，追求绩效和卓越，进而提升师资培育质量。

（二）标准化师资培育政策為平衡师资培育数量提供依据

台湾多元化师资培育政策的主要措施是政府解除管制开放师资培育领域，让师范院校和一般院校开展师资培育竞争。虽然政府于多元化师资培育政策实施之后也核定各师资培育院校的招生指标，但是核定招生指标过于宽松，未建立师资培育院校的退出机制，也没有关注少子化对师资培育的影响，政府在师资培育数量控制方面的作用非常微弱。在一定意义上而言，台湾多元化师资培育演化成了师资供需完全由自由市场决定的逻辑[25]。师范院校和一般院校培养师范生，师范生参加甄选，如果不能被选拔上，表明师范生的培养质量比较低，信息反馈给师资培育院校，师资培育院校减招甚至停招师范生，进而退出师资培育市场。然而，“师资培育却不能单纯从市场价格和成本效益看待，它还涉及人力投资问题，若是培育过多人力投闲置散，不仅是教育投资的浪费，亦是人才的损失”[26]。可见，师范生不是一般的商品，如果培养的师范生数量过多，不仅导致人力资源的浪费，而且会造成社会问题，带来社会的混乱。实质上，这反映出师资培育的市场失灵现象，师资培育无法通过完全的自由竞争实现师范生供给与需求的平衡。

市场失灵的地方呼唤政府功能的发挥，政府必须承担起对师资培育数量进行宏观调控的职责。台湾地区政府对各师资培育院校培养师范生的数量进行统计，对高中以下学校教师的实际缺额进行核实，对少子女化背景下学龄儿童数量的变动趋势进行预测，系统掌握师资供需的基本状况，在此基础上核定每一年师资生的招生总量。然后，根据一定原则分配各师资培育院校师资类科的招生数量。其中，最基本的原则就是按照评鉴结果分配各师资培育院校师资类科的招生数量，具体而言，依据教师专业标准对各师资培育机构开展评鉴，将各师资培育院校师资类科的评鉴结果分为“通过”“有条件通过”和“不通过”三类，“通过”者维持原核定的师资培育名额，“有条件通过”者核减原核定师资培育名额的30%，“未通过”者停止招生。此外，再根据师资培育院校是否依法办理师资培育事项、落实培养优秀师资的关键举措状况和高中以下教育改革对师资的需求数量等辅助原则，适当调整各师资培育院校的招生数量。可见，政府主要通过教师专业标准和评鉴制度调控师范生招生数量，力求实现教师供给与需求之间的数量平衡。

在标准化师资培育政策中，政府制定教师专业标准，并按照专业标准对各师资培育院校进行评价，将评价结果作为师资培育院校获得奖惩和改进培养的依据，多元师资培育院校根据政府的评价结果获得招收师范生的名额，并按照教师专业标准培养师范生，从而形成了教师专业标准之下的多元竞争格局，实现了市场竞争与政府调控的结合。这表明，多元化和标准化两个看似矛盾的师资培育政策，分别代表着市场机制和政府机制，二者之间存在张力关系，在师资培育领域具有功能互补的一面。多元化与标准化的融合是师资培育中市场开放与政府规范的兼顾，实现了对师资培育既松绑又集中的平衡[27]，有利于产生比较好的师资培育效果。

四、台湾多元化与标准化师资培育政策融合的实践成效

台湾实现了多元化与标准化师资培育政策的融合，促成了市场竞争和政府调控在师资培育中的有机结合，经过十余年的实施和不断完善，基本达到了“优质适量”的师资培育政策目标。

（一）显著提升师资培育质量

图1、图2和表1资料来源：台湾“教育部”.“中华民国”师资培育统计年报2018[EB＼OL]﹒[2020-06-07].https：//ws.moe.edu.tw/001/Upload/8/relfile/7805/69600/673c6678-3b88-4ce1-ab53-0c907adde573.pdf。

在多元化与标准化融合的师资培育政策之下，台湾师资培养质量显著提升，表现在以下方面。

首先，通过教师资格检定全面提升教师的专业素质。教师资格检定考试是对师范生的道德品质、专业知识和专业技能的综合考评，教师资格检定考试的通过率表征着对师范生综合素质管控的松紧程度，也影响着师范生的培养质量。在2006年之前，台湾教师资格检定考试的通过率普遍在90%以上，以2005年为例，幼儿园、小学、中学和特殊教育学校（班），四个师资类科教师资格检定的年度平均通过率为9136%，教师检定有名无实。2006年制定标准化师资培育政策之后，教师资格检定考试的年度平均通过率基本上保持在50%-63%之间。（如图1）这表明，标准化师资培育政策的实施对教师总体素质有了更加明确的要求，教师资格检定考试有了基本标准，从而增加了考试难度，降低了考试通过率，提升了教师质量。

其次，通过师资培育机构退场机制严守师资培育质量底线。依据标准化师资培育政策，台湾强化对多元化师资培育机构的评鉴，获评等级低的师资培育机构实行退场。2006-2018年，因师资培育机构评估不合格而被停止师范生招生的院校有22所，占全部师资培育院校的3056%;停止师范生招生的学系或学程有49个，占全部学系或学程的2487%。[28]一大批师资培育质量差的院校和学程被取缔，这从底线上保证了师资培养的质量。

最后，通过竞争选拔机制提升了进入教师职业人员的质量。甄选制度形成了师范生进入教师职位时的竞争，有助于选拔出优秀的师范生，尤其是在储备了大量获得教师资格证书的师范生之后，甄选竞争更加激烈，获得教师职位的师范生质量更高。笔者在台湾访学期间，对5位中小学校长和4位大学教师教育者进行了访谈。他（她）们均表示，台湾目前高度竞争的教师选拔机制，能够保证进入教师队伍的师范生均是优秀学生。这也显示出，如果按照教师专业标准培养教师，并开展竞争性选拔，更有利于选拔出优秀教师，提升教师质量。

总之，台湾多元化与标准化融合的师资培育政策显著提升了师资培育质量，2017年开展的一项国际调查是最好例证。长期关注师资培育质量的国际教育学术期刊教育研究者（Educational Researcher）于2017年开展了一项调查，该调查以“遴选师范生”、“师资培育评鉴”和“取得教师证和教师职位”作为师资职前培育质量的比较点。结果显示，在全球选取的17个国家和地区中，台湾地区的师资培育质量排名第一，获得292分（满分为3分），比第二名加拿大高出042分。与其他16个国家和地区相比，台湾的师资培育仅在“遴选师范生的学术成绩在同年级学生的百分等级”[29]方面较弱。

（二）有效控制师资培育数量

在师范生数量控制方面，多元化与标准化融合的师资培育政策实施后，台湾师资培育数量逐渐趋向于适量。

一方面，台湾师范生核定招生数量得以稳定。2004年是台湾师范生核定招生的顶峰，2004年核定招生21805人，而2018年仅核定招生8274人，从2004年到2018年师范生核定招生数量显著减少，总减少比例达到619%。更重要的是，2014年以后的师范生核定招生数量稳定在8300人左右。（如图2）这表明台湾师范生核定招生数量已经处于稳定状态。

另一方面，师范生参加甄选的年度平均录取率处于总体上升态势。从可查到的数据得知，幼儿园、小学、初中、普通高中、职业高中和特殊教育学校等六类学校的甄选年度平均录取率2006-2010年均低于30%，2011年至今均在80%左右。（如图2）相比于2006-2010年的教师甄选年度平均录取率，2011年以后的教师甄选年度平均录取率大幅提升，这与标准化师资培育政策的实施具有密切关系，因为2011年是实施标准化师资培育政策之后第一年的师范毕业生参加甄选，而2007年核定招生的师范生数量已经减少到10615人。需要指出的是，台湾近些年来高中以下学校教师的甄选年度平均录取率一直不到10%，这主要与台湾的少子化和往届毕业的师范生数量太多有关，尤其是后者。台湾于2010年开始统计获得教师资格证书而未进入教师职业的储备人员，如表1所示，台湾教师职业的储备队伍庞大。由于台湾高中以下学校教师的社会经济地位非常高，相当一部分储备人员会参加教师甄选，从而降低了教师甄选的录取率。

总体而言，台湾师资培育的核定招生数量已经处于稳定状态，该数量是基于师资缺额的适当倍数计算出来的，具有相当高的科学性，而且教师甄选年度平均录取率也呈现出总体上升的态势。台湾最近几年出台的师资培育政策已不再将调控师范生数量作为重点内容。这些均表明，多元化与标准化融合的师资培育政策对师资培育数量的调控已经显现出效果，初步达到了“適量”的政策目标，正在缓解师资供需不平衡的矛盾，减少人力资源浪费。

五、结语

台湾多元化和标准化师资培育政策实现了融合，取得了显著效果。多元化与标准化融合的生成路径是先采取多元化师资培育政策，在该政策遭遇困境之后，采用标准化师资培育政策进行修正，强调运用教师专业标准修正多元竞争，凸显教师专业标准功能的发挥。然而，师资培育的多元化和标准化之间存在张力，既有相互促进的一面，也有相互矛盾的一面。在台湾多元化和标准化师资培育政策融合过程中，如何防止教师专业标准发挥反作用而形成标准之下师资培育的同质化，教师专业标准应该重点作为师资培育入口的标准还是作为出口的标准才能更好提升师资培育质量，多元化如何从只是师资培育院校的多元拓展到师资培育管道的多元和师资培育模式的多元[30]，这些问题亟待解决。这也体现出师资培育多元化与标准化融合的复杂性，复杂性的深层原因在于，多元化与标准化融合反映的是对市场和政府在师资培育中如何定位与协调的问题，是对市场机制和政府功能的重新审视，在理论上则体现为新自由主义与新保守主义如何结合的问题。新自由主义强调广阔市场的作用，新保守主义强调强大政府的功能。由于市场和政府均存在失灵之处，多元化与标准化的融合意味着市场机制与政府调控在师资培育领域的调和，以矫正市场和政府各自的失灵，这是新自由主义与新保守主义的创造性结合。[31]新自由主义和新保守主义毕竟是两种不同的理论，市场机制与政府机制在价值追求、制度设计、技术实施等方面均存在差别，甚至存在冲突，这就决定了台湾师资培育多元化与标准化如何深度融合还需要持续探索。

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（責任编辑 赖佳）