高校英语口语课堂中外教师教学理念对比研究

史玄之 杨枢烨 柯燕茹 黄炜嘉 春睿

摘   要： 外语教师教学理念研究包括教师在外语教学中建构信念、形成知识体系和做出教学决策等过程，体现了从显性教师行为到隐性教师思维研究的转变。本文聚焦于福建省五所省属本科高校英语专业学生的口语课堂，通过比较研究法，研究中外教师在教学考察、课堂活动设计、桌椅摆放等不同教学行为背后的教学理念，剖析影响中外教师教学理念差异的个人和社会因素，探索中外教师口语教学理念与教学内外部环境的关系。研究中外教师英语口语教学理念不仅有助于丰富语言教师教学理念理论体系，还对于探寻新型中外教口语合作教学模式具有重要的实践意义。

关键词： 口语课堂   中外教师   教学理念   教学内外部环境

一、引言

英语口语能力是中国大学生的薄弱环节，教师是大学英语口语教学的核心人物，教学理念对于其教学行为和教学效果产生重要影响。近些年，不少高校在加强本校英语教师师资力量的同时，纷纷引进母语为英语的外籍教师作为英语口语课教师的主力。然而，外教的教学模式和教学效果一直饱受争议。中西语言文化和教育背景的差异使外国教师的教学期望与学生的接受效果存在一定距离。以往研究多聚焦于外教教学行为的表象，缺乏对其教学行为背后的驱动力——教师教学理念的深入剖析。本研究对比中外教师英语口语教学理念，为改革传统英语口语教学模式、加强中外教师之间的教学切磋、建立外教与学生之间有效沟通渠道提出思考路径。

教师理念（又称教师认知teacher cognition）研究属于认知心理学研究领域的重要分支。过去二十年间，教师研究将重点从教师行为转变为思想过程（或认知过程）及思维与行为之间的关系。教师理念研究领域的代表人物Simon Borg将“教师理念”定义为探索教师的心理世界，即教师的所知、所想、所信，包括教师在教学中建构信念、形成知识体系和做出教学决策等过程（Borg， 2006）。不少国内外研究者从各个角度研究教师理念的构成元素，包括教师决策（Smith， 1996），教师信念（Basturkeman， Loewen & Ellis， 2004），个人实践知识（Golombek， 1998），教学知识（Gatbonton， 1999），教学观念（Freeman， 1993），教学准则（Richards， 1996），个人理论（Sendan & Roberts， 1998），教师信念、假设、知识系统（Woods， 1996）等。这些理论概念从不同角度反映了教师认知的内涵和特征，构成了教师理念理论研究的基础。口语教师理念的形成受到诸多因素的影响，主要包括个人因素和社会环境两个方面。前者主要包括教师个性特点、生活经历、教育背景等，后者主要包括教师工作的教学场所、社区文化等因素（Richards & Lockhart， 1996）。杨全红在《教学方法的选择应依据教师的个性特点》（1998）一文中表示当教师具有个性化的、只属于自己不属于他人的独特的教学风格时，相对稳定的、适合自己特点的教学方法便是构成其教学风格的基础。高校教师教育理念的形成是一个长期的经验积累与知识内化互相融合的过程，是一个优秀教师在先进教育理念基础上，经过理解认同、内化整合、实践运用、反思重构、改进升华的渐进过程。教师教育理念形成的最基本条件是高校教师在过去职前教育、职业实践和日常生活中所获的教育教学经验及对这些经验的反思与重构。高校教师的教育经验既是对教育现实的直接反映与理解，又是对以往教育实践的历史延续和继承，是教师教育理念形成的历史条件和现实基础。高校教师教育经验的现实性保证了教育理念与教育现实的紧密联系，它的历史性又保证了教育理念与教育传统的密切结合。

二、研究现状

就“中外教师口语教学对比”这一研究主题而言，国内外大多数学者聚焦于中外教师口语教学行为对比。吴蕾、金秋爽、宁妍的《中外教师课堂话语对比分析》（2018）一文从课堂提问和课堂反馈两方面对中外教师口语课的话语进行分析，并歸纳中外教师教学行为上的差异。中国教师在英语口语课上喜欢在学生有了一定语言基础之后再进行大量的语言操练，比如讲解词汇、操练句型、背诵谚语、运用名言。相比而言，外籍教师更喜欢组织学生在课堂中进行大量的情景对话、小组讨论、集体陈述等课堂活动，适当纠正学生所犯的用词不当、语法混乱、表意不清等错误，但以鼓励为主，使学生在不断的操练中逐步提高语言运用能力。黄冬梅和陈冬纯合写的《中外教师课堂提问的互动性对比研究》（2019）一文从系统功能语言学的人际理论出发，在语气、主语人称和人际指示三个层面描述提问的语言特征，对比分析中外教师口语课堂的提问。结果显示，中国教师在提问的人际选择上有相似之处，外国教师提问的互动性优于中国教师的提问。鲁艳芳的《基于中国EFL课堂的中外教师口头修正性反馈对比研究》（2019）一文从社会文化理论的视角探讨中外教师课堂上修正性反馈的使用及效果差异性。结果显示中外教师使用的修正性反馈类别及修正效果并无显著差异。之前的研究从系统功能语言学、教育学、认知心理学等视角对比中外教师在英语口语课堂的不同行为。然而已有研究多聚焦于教师教学行为的表象，对于教师行为的驱动力——英语口语教师理念的研究相对较少。深入中外教师的内心世界和心理认知有助于我们分析中外教师教学行为的不同，更好地理解教师在口语课堂上针对教学材料、课堂活动、教师语言、修正性反馈、教学评价等方面的选择，也是本研究的一个学术增长点。

西方教育以人为本，遵循学习理论，而中国教育则更多地被评价成一种消除错误的“生产”教育，按照统一的标准“加工处理”原来存在差异的学生，目的是生产出合格品，杜绝次品。“模板”式的教学模式在很大程度上消磨了学生自主探索、自主学习的念头和勇气，更阻滞了创新思维的发展。在中国文化和汉语运用中，相对于语言形式，语义显得更加重要。在不同环境之下，饶是同一句话也有不同的含义，需自行体会领悟我国文化中内敛、含蓄的特点。西方人处理问题的针对性很强，强调理性思维、逻辑思维，习惯将目标解析为不同的组成部分，从细节入手，在人情关系上相对显得淡漠。

三、研究设计

（一）研究对象

研究者选取了位于福州大学城的五所省属高校的103位英语口语教师作为研究对象，其中中教50名，外教53名，研究者还挑选其中四位中外教师进行个案研究，与几位教师达成深度访谈和课堂观摩的意向。

（二）研究方法

本文采用了文献研究法、深度访谈、文卷调查法和个案分析法等研究方法。具体研究方法概述如下：

1.文献研究法：查阅近二十年来关于教师理念（认知）、英语口语教学方法、中外教师口语教学行为对比等主题的相关研究，归纳他人研究成果，寻找学术增长点。

2.课堂观摩法：观摩4位中外口语教师（2位中教，2位外教）的4次课程，根据研究问题和研究目的设计课堂观摩表，并在教师允许下进行课堂录音，做了观摩笔记。

3.问卷调查法：根据研究问题和研究目的，参照Likert五级调查问卷模板，设计问卷问题，发放给福州大学城五所高校英语口语课程的250位中外教师，总共回收103份有效问卷，回收问卷后再进行数据分析工作。调查问卷共有19个问题，其中问卷1题—6题是受访者的基本信息（包括受教育背景和所教授学生的年龄段），第7、9、10题分别调查了教师对上课的桌椅摆放方式、上课活动、上课互动方式的看法，第8、13、18题调查了教师对口语教材及口语水平评判的原则和口语教学目的认知，第11、12、15调查了教师对课堂情况的应变程度的认知，其余题目联系实际调查教师对口语教学的思考和总结，旨在从教学方法、教材、课堂活动设计和教学考查手段等四方面分析中外教师对口语教学理念的差异和背后的原因。详细问卷请见附录1。

4.深度访谈法：深度访谈进一步调查教师口语教学理念，本研究包括4次中外教的深度访谈。访谈中，我们选取5个问题，分别调查教师对口语课堂桌椅摆放、教学材料选择、课上组织活动、上课棘手情况和口语水平评定标准的看法，得出相关结论，在教师允许的情况下录音，并做好访谈记录。详细访谈问题请见附录2。

5.个案分析法：对四位（两位中国教师、两位外教）有丰富口语教学经验的教师案例进行深度分析，对比中外教学理念异同，得出相关结论。

四、研究成果

（一）中外教师英语口语教学理念的不同点

研究结果表明英语口语课堂中中国和外国教师在教学考查、活动设计和教材选择等三个方面有明显差异。

1.教学考查手段

教学考查是英语口语教学的重要环节，客观有效的考试结果会发挥考试的正向反拨作用，并对今后教学目标的推进与实现起到积极的作用。对学生英语口语的评价应根据教学目标及学生的实际水平，由教师或学生相互配合、协作完成。

线上问卷反馈出50名中教里有18位看重内容流畅度，19位注重发音语调，52名外教中仅有8位重视内容的连贯性，27位将发音语调看为评定学生口语成绩的最重要因素。后续我们对两位中教（教师A、B）和两位外教（教师C、D）进行了深度访谈，进一步挖掘出现此差别的背后原因。外教C表示学生表达时的发音和语法都很重要，但是如果一个学生语法很优秀而发音极其不标准，那么听者将无法理解他想要表达什么，所以外教C认为考查学生口语语音是尤为重要的。中教A表示，评定学生英语口语水平最重要的标准是能够和英语母语者进行无障碍的沟通，尤其是表达意思不能有误，表达方式力求地道，语音语调则次于表达的内容本身，但这并不意味语音语调不重要，在同样的问题上中教A更倾向于内容的重要性。同样是这个问题，中教B给出了不同于A、C的另一个标准。中教B提到学生口语表现力最重要，要有表达的欲望，其次才是英语口语输出能力。当然口语输出能力在很大程度上限制了表现力，表达是否流畅应该是评定口语好坏的重要标准。

2.课堂活动设计

线上问卷调查结果显示40%的中教和57.7%的外教设计课堂活动時选择角色扮演。不同的是，在访谈中中教B表示，如果学生张嘴困难，可以先从翻译活动开始。教师在课堂上可以给学生提供一些精彩的对话材料，比如影视对话，有趣的谚语习语俗语和一些地道的表达方式，让学生熟悉背诵。从对中教的访谈中可以发现受访中教再一次从中国学生怯于开口的角度出发，给予学生更多的选择，这也是一些外教由于对中国学生了解不够而考虑不到的方面。除此之外，外教D表示想在课堂上设计一些额外的实践活动，比如手工制作。他认为制作东西的时候有很多机会用到语言，尤其是动词。中外教文化背景的差异引发教学理念不同，进而导致课堂活动设计理念不同。一般来说，西方国家的手工课广泛存在于教育各个阶段，国内高等教育之前普遍以应试教育为主，这也是中外教对课堂活动设计不尽相同的原因之一。

3.教学材料选择

关于教学材料的选择，问卷显示仅有3名中教会在选择教材时考虑和当堂课的情景对话相关联，有36.5%的外教在选材时会考虑这点。中教A表示他是根据教学时长、教育对象和教材内容选择教材。教材要难度适中，具有针对性、系统性和专业性。中教B表示他会首选操作性强的教材，即教材设计好具体的场景，给学生一个话题，或者给一个具体的口语任务，然后学生可以有发挥的余地。话题一定要贴近学生生活，适合他们的表达水平和熟悉程度。外教C表示他在课程上所用的大部分材料取自互联网，通过课堂观摩可以发现外教C每次的材料内容都是相对独立的，每堂课展开的都是完全不同的话题。外教D用网络上的材料作引子导入课本每一章节，但他上课并不按课本的章节顺序来。两位外教对教材的依赖度都相对较低，体现了中外教师受教育背景不同。对于从小接受应试教育的中教来说，比较重视教材的作用，相对更依赖课本，选择教材更注重连贯性，体现了教育背景不同对教学理念的影响。

（二）中外教师英语口语教学理念的相同点

中外教师英语口语教学理念的相同点主要表现在课堂桌椅摆放、课堂活动设计、课堂纠错、学生自主能力培养等四个方面。

1.课堂桌椅摆放

问卷调查结果显示，中外教师都比较偏好传统一人一套桌椅和小組形式的桌椅摆放这两种课堂桌椅摆放方式，但会根据学生人数的多少做出不同选择。22%的中教和约28.8%的外教选择传统桌椅摆放形式（见图1），44%的中教和约34.6%的外教选择小组桌椅摆放形式。中教A在接受采访时提到，当课上学生数量较多时，为了让他们注意力更集中，一般不挪动桌椅，即选择传统一人一桌椅的摆放形式。情况特别需要学生讨论，就会选择小组桌椅摆放形式（见图2）。外教C表示如果教室桌椅可以自由移动，更倾向让学生展开自由讨论的小组形式。

2.课堂活动设计

调查问卷结果表明在课堂活动设计方面，中外教师更多选择情景对话及Q&A作为课堂活动。此外，中国教师还偏爱辩论活动，外国教师则不然，对角色扮演活动的偏爱程度更高。由此可以看出，中外教师更注重活动的实用程度，即能否帮助学生在实际场景中与他人更自然地进行英语交谈。具体调查结果请见表1。

3.课堂纠错

从问卷调查结果来看，80%的中国教师和约78.8%的外国教师，即接受调查的大多数中外教师，都选择完整听完学生的口语表述后再纠错。在之后的深入访谈中，外教C表示，教师若中途打断学生口语表达，指出语言错误，则容易使学生失去信心。而外教D也表示，学生无法在一次表现中同时注意语音语调、语法等所有方面的问题，表达不完美是正常的。外教D还表示，口语纠错固然重要，若只着眼于学生表达中的错误也不可取，鼓励学生学会在实际场景中应用英语更重要。对此，接受采访的中教A与中教B都认为，更看重学生的表达欲望及学生是否言之有物。由此，可以发现在口语纠错方面，大多数中外教师选择用宽容的心态鼓励学生开口，希望调动他们参与课堂活动的积极性。

4.学生自主学习能力培养

在本研究调查中，有相当一部分中外教师鼓励学生下载市面上较受欢迎的App，帮助学生自主拓展提升。例如，在“英语趣配音”App上老师给学生布置时长较短而有趣的配音任务，寓教于乐。英语口语App与英语口语教学相结合可以在一定程度上提高学生的学习热情和兴趣，避免学生面对面交流的尴尬，及时纠正英语发音，帮助教师对学生的口语水平进行评价，为师生、同学之间交流互动提供有效平台。

（三）中外口语教师教学理念影响因素

通过课堂观摩、调查问卷和教师访谈，发现教师理念的形成受到个人因素（教师形成个性特点、生活经历、教育背景）和社会因素（包括教师工作的教学场所、教育制度、社区文化）两方面的影响。

1.教师个人因素

调查研究发现教师的教学理念受到个性特点、生活经历、教育背景的影响较大（本研究调查教师个人背景请见附录3）。教师在教学过程中逐渐形成个人的教学风格。调查结果显示，47.57%的教师选择任务教学法授课，44.66%采取互动型教学，只有7.7%的教师选择教师为中心的讲座式教学模式。英语教师个性特点影响对口语教学的认知，在一定程度上可以从教学方法体现出来。有的教师更能调动学生的积极性，课堂氛围相对活跃，而有的口语课堂相对沉闷，可能与授课教师的年龄、教龄、性格、人际交往能力有关。年龄大、教龄长的教师早已建立起教学体系，多年的教学经历使他们适应了自身的教学方式，难以在短期内改变。年龄较小、教龄短的教师更容易接受新的理念、新的教学方式，与学生的年龄更接近，更容易理解学生，根据学生的反馈调整个人教学行为。在本研究中，教师A年龄为28岁，有3年口语教学经验。当问到她是如何组织课堂活动时，表示：“口语对话、角色扮演等活动，教师自己也要参与。当学生不知如何对答时，我会告诉他，如果我是你，我会这么回答……”教师B年龄为40岁，教龄为11年，当问到同样的问题时，他回答：“最常见的口语教学活动是问答形式，其次是学生小组交流，小组成员之间互相交流观点。”教师个人对学生的了解会使他们更加轻易地拉近与学生的距离，也使学生更加积极地融入和参与课堂中。部分中国教师有在英语国家学习、生活的经历，受到当地文化的熏陶，沉浸在英语语言环境当中，对英语语言和文化了解更深入。同时在当地学习和生活的经历会使他们对于中国学生口语学习中存在的问题有更加清晰的认识，体会到英语语言环境的重要性，尽可能给学生创造英语语言环境。同时海外学习的经历会帮助教师潜移默化地吸收西方教育体系和教育制度中的可取之处，对他们教学理念的形成产生影响。本研究中，部分教师并无在英语国家学习或生活的经历，使他们无法切身体验英语语言国家文化。自身缺乏跨文化培训和跨文化体验，在跨文化教学理念上对跨文化交际中语言的文化得体性缺乏足够的认识，使他们容易忽视社会环境、文化背景及生活习俗对培养学生口语能力的影响。与中教相比，外教长期生活在全英文的语言环境中，英语是他们的母语，对英语语言国家文化十分了解，因此擅于给学生营造地道的语言环境，课堂上让学生沉浸在生活化口语和目标语文化之中。此外，外教在学生时代受到的“鼓励式教育”使他们更善于采用激励性话语鼓舞学生，调动学生积极性。

2.社会环境因素

社会环境，特别是教师教育经历是影响教师理念的主要因素。中国教育侧重于知识的静态接受，课堂以教师为主。受中国应试文化的影响，学生习惯接受教师灌输的知识，往往缺乏个人的理解与思考。调查结果显示，61.17%的教师认为英语口语教学中面临的最大挑战是调动学生的积极性和参与度。由此可见，中国学生习惯在课堂上扮演倾听者的角色，不能很好地与教师互动。由于课堂人数较多，桌椅的摆放大多为传统排法，比较固定，难以移动，为多种类的口语活动开展带来不便，学生无法面对面地进行有效的沟通和讨论。针对这种情况，教师会采取措施确保课堂活动有效开展。中教B表示：“我会按照小组摆放桌椅，比如五个人一个小组，让他们坐在围成一圈的桌子旁，这样每个人都可以很方便地和其他人面对面交流，可以看着对方眼睛交流。”教师本人的受教育经历和中国教育大背景在很大程度上影响教师的教学理念。为了提高课堂教学效率，调动学生课堂参与的积极性，教师会根据现实状况调整个人教学行为。

英语国家的教育则是以学生为主。以美国为例，黄全愈曾在《美国学校天赋教育透视》中提到美国课堂文化以小班制为主，班级人数较少，学生的参与感较强。老师的教学方式多以引导为主，通过问题激发学生进行“头脑风暴”，引起学生思维的“核裂变”。除此之外，老师与学生的关系更像朋友。当提到师生关系时，外教A说道：“我觉得老师和学生的关系应该建立在平等的基础上，学生可以直接称呼老师的名字，在课堂上可以直接提出自己困惑的地方，也可以大胆质疑老师。老师和学生可以像朋友那样相处。”

（四）英语口语教学、学生反馈、教师教学理念与教师行为的关系

1.教师教学理念与学生反馈的关系

教师教学理念在一定程度上受学生反馈的影响。好教师应该学会对自己的课堂做出及时的反思，根据学生的反馈改变教学行为。教师要不断地反思日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？”在本研究中，在对外教B的采访中，当被问道：“上课时突然有一阵局促安静怎么办？”外教B回答：“可能是我的课堂没有那么有趣吧，我会尽量说一些有趣的事情让同学们都参与进来。”这个例子说明，学生反馈会改变教师的教学理念，进而在教学行为上做出相应的改变，比如玩课堂游戏，改变桌椅排放方式，改变说话方式或上课手势，等等。当然，学生反馈不一定会导致教师理念的改变，有时候是学生自身原因和外界因素的干扰，例如中教A采访中说道：“如果上课中有一堆恶意不配合的学生，我会先提醒他们，然后看看原因，如果因为学生英语口语程度差而不开口，那我就降低难度让学生参与活动。”教师应该根据情况判断学生的反应，思考学生反馈的可行性，并对此做出正确的判断。

2.学生反馈与教师行为的关系

学生反馈和教师行为属于互相影响的关系，学生反馈会受到教师行为的影响，教师行为会在一定程度上影响学生反馈。在本研究问卷调查中，当问道：“教师是否愿意根据学生的反馈来改变自己的教学方法？”94.17%的教师回答：“是的，我会。”这个结果表明大部分教师会根据学生的反馈改变教学模式，相应做出教师行为的改变。教学相长，“教”与“学”不可分割，因此，教师须以学生为主体，重视学生的反馈，同时应关注教学效益，要有时间与效益的观念。教师需及时反思，综合考虑单位时间内学生的学习效果与学习过程，帮助学生在同等时间内掌握更多的内容，实现效益最大化。

3.教师教学理念与教师行为

教师教学理念会影响教师行为，不同的教师个体由于教学年龄、文化背景、教学经历、教学方式等不同，会产生不同的教学理念。比如，在本研究问卷调查中，当问到如何选择课本的时候，外教A回答：“根据学生的兴趣选择有价值并接近学生生活的课本。”中教B回答：“应根据教学时长、教材和教材内容来选择，教材难度要适中，具有课程的针对性、系统性和专业性。”由此可见受调查的中外教师在教材选择上的教学理念有所差异，外教比较注重培养学生的兴趣，中教比较注重目标系统的教学法，两种不同的教学行为说明中外教的教学理念可能存在一定差异，教学理念的不同在一定程度上导致教师行为发生改变，但教师理念的改变不一定直接导致教师行为发生变化。在本研究中，有些拥有多年教龄的老教师表示“一直秉承着传统教学理念，即使他们本人有意识想改变教学理念，但由于多年的教学行为基本固定，很难做出教学行为的改变，这一点新教师比较具有优势”。总而言之，教学理念会影响教学行为，但不一定使教师行为发生改变。综上所述，教师教学理念决定教师行为，同时受学生反馈的影响。教师教学理念的改变，使教师行为发生一定变化。三者互相影响、互相促进，形成互动循环的关系（关系如图3所示）。

图3   教师教学理念、教师行为和学生反馈关系图

五、结语

研究中外教师口语教学理念并不是为了监督教师教学，而是为了提高广大中国教师的教学水平。在同质条件下研究中外教师集体特征的对比，既可以拓宽教学研究思路，又可以找到一些供中国教师自我剖析并隐蔽的症结，进一步推动大学英语口语课堂教学范式创新，提高口语教学水平，保证口语教学效果。研究发现，对学生的学习进程和效果产生重大影响的是教师在课堂教学实践过程中的教学理念、教学设计和扮演角色。大学英语教师在课堂上的授课内容、纠错频率、语言运用等在不同程度上影响课堂教学的有效性。学生的课堂积极性和参与度和学生的价值观和个性发展会受到教师授课表现的影响。当前网络上口语学习资源纷繁多样，搜集、甄别适合学生的口语资源本身已耗费许多时间精力，学生学习时间有限，若中外教师可以指导学生找到更适合自己的方式途径，或能达到更好的效果。因此，中外教师之间应加强合作与学习，多交流借鉴彼此教学的特长，理解教学理念差异的原因。高校英语系课定期举办教学工作坊、课堂观摩会、教师评教会等活动，提高教师的理论和教学水平，将真实、自然的交际活动引入课堂教学中，为培养学生的交际能力创造良好的课内环境。同时教师应精心设计教学内容和教学形式，培养学生的自主学习能力，帮助学生克服交际困难，以反复的口语操练增加语言输出，强化交际意识，克服焦虑感，增强交际信心，以达到顺利交际的目的。

參考文献：

[1]豆丁网.论中美教育文化差异[EB/OL].https：//www.docin.com/p-798918918.html，2014-4-23.

[2]郭天宇.情景教学法在商务英语口语教学中的应用[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2010（04）：147-148.

[3]黄冬梅，陈冬纯.中外教师课堂提问的互动性对比研究[J].成都师范学院学报，2019（01）：12-17.

[4]黄秋鸯，黄毅能.高职英语跨文化教学影响因素及解决途径[J].文教资料，2016（24）：184-185.

[5]鲁艳芳.基于中国EFL课堂的中外教师口头修正性反馈对比研究[J].中国海洋大学学报（社会科学版），2019（02）：122-129.

[6]柳赞绒.角色扮演法在英语口语课程中的应用[J].中国教育技术装备，2012（18）：81-82.

[7]吴蕾，金秋爽，宁妍.中外教师课堂话语对比分析——以浙江省开化中学英语课为例[J].宁波教育学院学报，2018（04）：129-133.

[8]文秋芳.英语教学研究方法与案例分析[M].上海：上海外语教育出版社，2011：79.

[9]王梦玉.移动终端APP在初中英语口语教学中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2018.

[10]王文丽.教学理念与教学行为中“变”与“不变”的矛盾——西北地区大学英语教师课堂教学活动调查研究[J].当代教育与文化，2020（04）：81-88.

[11]王怡菲.浅谈中美文化差异[J].商情（理论研究），2013（18）：176-177.

[12]熊珍.中西方文化差异对我国英语教育的影响[J].英语广场（学术研究），2013（09）：119-120.

[13]杨迎兵.高校大学英语口语考试实际操作探讨[J].内蒙古电大学刊，2011（04）：109-111.

[14]杨全红.教学方法的选择应依据教师的个性特点[J].青岛大学师范学院学报，1998（01）：3-5.

[15]张宁.高校教师教育理念及其形成条件[J].中国成人教育，2020（17）：75-77.

[16]赵莹.中西方教育文化差异对英语教学的影响[J].科教导刊（中旬刊），2018（03）：39-40.

[17]Elizabeth Gatbonton. Investigating Experienced ESL Teachers Pedagogical Knowledge[J]. The Mondern Language Journal，1999，83（1）：35-50.

[18]Fehmi Sendan， Jon Roberts. Orhan： A Case Study in the Development of a Student Teachers Personal Theories[J]. Teachers and Teaching，1998，4（2）：229-244.

[19]Golombek P R. A Study of Language Teachers Personal Practical Knowledge[J]. TESOL Quarterl，1998，32（3）：447-464.

[20]Helen Basturkmen， Shawn Loewen， Rod Ellis.Teachers Stated Beliefs about Incidental Focus on Form and Their Classroom Practices[J]. Applied Linguistics， 2004，25（2）：243- 274.

[21]Larsen-Freeman， D. Grammar Dimensions： Form， Meaning， and Use[M]. Canada： Thomson Heinle， 2007.

[22]Mechthild， Peter K Smith.Teachers Perceptions of Play Fighting and Real Fighting in Primary School， 1996，38（2）：173-181.

[23]Richards， Schafer. Teachers Maxims in Language Teaching[J]. TESOL Quarterly， 1996，30：281-296.

[24]Richards， Jack C  & C Lockhart. Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M]. Cambridge： CUP，1996.

[25]Simon Borg. Research Engagement in English Language Teaching[J]. Teaching and Teacher Education， 2006，23（5）：714-747.

[26]Woods D. Teacher Cognition in Language Teaching： Beliefs， Decision-making Classroom Practice[M]. Cambridge： CUP，1996.

2019年閩江学院“校长基金”项目——英语口语课堂中外教师教学理念对比研究（项目编号：103952019022）阶段性成果。