初中生校园欺凌的预测甄别要素分析

施长君 王星 刘凤权

[摘 要] 近年来，我国发生的中学生校园欺凌事件，引起了社会各界的广泛关注，产生了不良的社会影响。本研究采用Smith版欺负行为问卷（初中版）对黑龙江省、广东省部分初中生进行抽样调查。采用UCLA孤独量表、基本移情量表BES、情感平衡量表、简式父母教养方式分别探讨欺凌者、被欺凌者的部分心理特征和原生家庭环境。最后根据研究结果总结欺凌主体的心理特征和家庭环境特征，并针对这些特征提出预防、干预建议。

[关键词] 校园欺凌;欺凌者;被欺凌者;预测甄别

近年来，校园欺凌这个词频繁被提到，各种新闻报道关于校园欺凌事件也数不胜数。校园欺凌已经严重影响了学生的正常生活和学习，学生的身心健康受到严重威胁，更削弱了学校的教育成果。欺凌是指在校学生之间发生的强势一方对弱势一方进行侮辱性身心攻击，并通过重复实施或传播，使被欺凌学生遭受身心痛苦的行为。以往研究表明，中学生欺凌参与者的占比相当大（朱银潮等，2017;胡阳等，2013;廖夏俊，2017）。因此，有必要探讨欺凌参与者的部分心理特征和原生家庭環境，为欺凌参与者的预测和甄别工作提供参考依据。

以往研究者主要关注欺凌原因、欺凌相关因素，很少有研究者整合说明具有什么特征的人就是欺凌参与者，家庭、学校、社会也难以准确预测和甄别欺凌参与者，难以采取后续的措施。本研究为解决上述问题综合考察了初中生心理特征、家庭环境等各方面因素，并将其进行整合。

孤独感是个体日后欺凌的预测源。孤独感是指个体所体验到的孤独的情绪状态，它与许多不健康行为的发生密切相关。对于初中生来说，独立于成人的意识已经开始形成，成人对其影响已逐渐由同伴影响所取代（崔光成，2002），而参与欺凌的个体会被迫退出主流社会群体，在同伴群体中被边缘化，产生严重的心理适应不良，体会到孤独感（纪林芹，2011;王潇曼，2018）。欺凌参与者的孤独感等适应问题与其日后成长过程中出现的问题行为存在着互为因果的紧密联系。

个体的移情能力即同理心也可以作为欺凌的预测源。移情是指认知、理解、分享他人情绪和感觉的能力（Vigenemont F D，2006），包括认知成分和情绪成分，前者是指对他人情感的感受和对情感所发生的经历和行为的认知，后者是指对他人情绪的认同而获得的情绪体验和反应（王潇曼，2018）。多数研究表明，个体的移情能力与攻击行为负相关。髙移情的人通过使用他人的情感信息而避免参与伤害行为，而低移情的人不能用他人的情感信息来指导他们的行为（Melchers，M，2015）。由于移情能力不足，欺凌者很难感受到自身行为给被欺凌者带来的消极情绪体验（杜红梅，2005），所以更有可能实施欺凌。

负向情感过多也可以作为欺凌的预测源。情感平衡是正向情感和负向情感的平衡状态，是反映个体心理满意度、幸福度、正向情感和负向情感的重要指标，情感平衡越高表示消极的负向情感越少（张嘉茗，2016）。负向情感过多会导致个体的情感失衡，损害个体的心理健康，容易诱发欺凌等问题行为。

除了上述心理特征方面的因素外，家庭环境也可以作为欺凌的预测源，作为家庭环境的核心要素，教养方式对青少年问题行为有着重要影响，欺凌作为一种问题行为，与父母教养方式密切相关。有研究表明，处于父母拒绝、过度保护环境中的青少年更有可能参与欺凌（马焕芹，2009）。

因此，本研究综合考察初中生心理特征、家庭环境等各方面因素，帮助学校、家长和未来的研究人员更好地理解欺凌，并提出合理建议。

一、对象与方法

（一）对象

采用方便取样的方法，在黑龙江省两所初中和广东省两所初中7到9年级中，每个年级抽取2个班级学生施测。施测前，主试会宣读指导语和注意事项，共发放问卷1032份，回收有效问卷938份，问卷回收率90.89%。其中，男生488人（52.03%），女生450人（47.97%）。

（二）工具

1.Smith版欺负行为问卷（初中版）

本研究采用由陈世平翻译修订的Smith版儿童欺负行为问卷作为研究工具。中学版包含20个条目，分为四个维度：维度一是与朋友有关，包含2个条目;维度二是被欺负相关内容，包含6个条目;维度三是欺负相关内容，包含6个条目;维度四是被欺负态度的相关内容，包含6个条目。Smith问卷在西方已被广大心理学研究者使用，信度与效度均良好。

2.UCLA孤独量表

采用李晓巍（2014）修订的Russell等编制的UCLA孤独量表。该量表共20个题目，采用4级评分，“1”为“从不”，“2”为“很少”，“3”为“有时”，“4”为“一直”，得分越高表示孤独程度越强。本研究中，量表的内部一致性系数为0.77。

3.BES基本移情量表

采用夏丹（2011）修订的Jollife编制的基本移情量表。量表共有20个题目，包括认知移情和情感移情2个维度。其中认知移情维度包括9个题目，情感移情包括11个题目，采用5级评分，“1”为“完全不同意”，“2”为“基本不同意”，“3”为“不确定”，“4”为“基本同意”，“5”为“完全同意”，得分越高表示移情程度越高。本研究中，移情量表的内部一致性信度系数为0.85。各分量表的内部一致性信度为0.82、0.84。

4.情感平衡量表

采用Bradburn编制的情感平衡量表，包括10个题项。各题项均以“是、否”作答，分别计1、0分。用正向情感5个条目的总分作为正向得分，同理计算负向情感得分。情感平衡量表总分计算方法为正向情感得分减去负向情感得分再加5，得分越高表示情感平衡能力越高。该量表得到了国内外学者的广泛使用。本研究中，量表的内部一致性信度为0.79。

5.简式父母教养方式问卷

蒋奖（2010）等人修订的简式父母教养方式问卷（s-EMBU-C），父亲、母亲版都是相同的21个项目，包括三个维度：拒绝、情感温暖和过度保护。问卷采用4点评分，其中15题反向计分。本研究中，父亲分量表的内部一致性系数为0.87，母亲分量表的内部一致性系数为0.83。

（三）统计方法

运用SPSS 22.0进行描述統计、差异分析，对欺凌卷入者和未卷入者进行各个因素的比较。

二、结果

（一）欺凌参与者的检出率

根据Smith版欺负行为问卷（初中版）中欺凌卷入者的角色判断标准，5.44%的初中生表示对别人实施过欺凌，14.93%的初中生表示受过别人的欺凌。

（二）欺凌参与者的孤独感

对欺凌者、被欺凌者分别与未卷入欺凌者的孤独感得分进行独立样本t检验，结果发现欺凌者、被欺凌者的孤独感得分均显著高于未卷入欺凌者（t=2.814，p<0.05; t=2.439，p<0.05）。

（三）欺凌参与者的正负向情感

对欺凌者、被欺凌者分别与未卷入欺凌者的正向、负向情感得分进行独立样本t检验，结果发现被欺凌者的负向情感得分显著高于未卷入欺凌者（t=2.595，p<0.05），而欺凌者的正、负向情感得分与未卷入者得分无显著差异，被欺凌者正向情感得分与未卷入者得分无显著差异。

（四）欺凌参与者的移情能力

对欺凌者、被欺凌者分别与未卷入欺凌者的移情能力、认知移情、情感移情进行独立样本t检验，结果发现，欺凌者的移情能力得分显著低于未卷入欺凌者（t=-2.850，p<0.05），欺凌者的认知移情得分显著高于未卷入欺凌者（t=2.119，p<0.05），欺凌者的情感移情得分显著低于未卷入欺凌者（t=-3.212，p<0.01）;而被欺凌者的移情能力得分与未卷入者得分无显著差异。

（五）欺凌参与者的父母教养方式

对欺凌者、被欺凌者分别与未卷入欺凌者的父母教养方式进行独立样本t检验，结果发现欺凌者报告父母拒绝显著高于未卷入欺凌者（父亲拒绝：t=2.813，p<0.01;母亲拒绝：t=2.438，p<0.05）。被欺凌者报告父母拒绝、母亲过度保护显著高于未卷入者（父亲拒绝：t=2.179，p<0.05;母亲拒绝：t=2.163，p<0.05;母亲过度保护：t=2.118，p<0.05）。

三、讨论

本研究中，5.44%的初中生表示对别人实施过欺凌，14.93%的初中生表示受过别人的欺凌。近十年，学校、社会已经开始重视欺凌的预防和干预，但并没有很大改观。本研究结果表明，欺凌是存在于初中生群体的一种较为普遍的现象，需要引起家长、学校和社会的重视，并采取相关举措。

本研究发现，欺凌者、被欺凌者的孤独感得分显著偏高，可能是因为有孤独感等心理适应问题的人更可能欺负他人，或者更容易成为同龄人欺负的对象（Crick N R，1998），个体受到欺凌后可能导致孤独感的加重。

被欺凌者的负向情感得分显著高于未卷入欺凌者，因为初中生身心均经历着急速的发展，其情感的成长处于稳定和起伏、成熟和幼稚的分界点，他们的情感、行为是矛盾的统一体，情感强度起伏变化大，对不良环境的适应能力较差，如果受到欺凌，可能会导致个体负向情感积累过多。

欺凌者的认知移情得分显著高于未卷入欺凌者，情感移情得分显著低于未卷入欺凌者这与Smith的研究一致，Smith认为，欺凌者知道如何能戳中被欺凌者的“痛处”。这表明欺凌者具有较强的认知移情能力，能够较好地意识到自己的作为能给对方带来什么后果，但体验不到他人的痛苦感受。欺凌者在欺凌中常表现的冷漠、满意和高兴，他们移情能力不足，难以感受到自身行为给被欺凌者带来的消极情绪体验。

欺凌者报告父母拒绝显著高于未卷入欺凌者。被欺凌者报告父母拒绝、母亲过度保护显著高于未卷入者。父母对孩子的影响是持久深远的，初中生在青春期缺乏父母的管教与关爱或者受到过度关爱、保护，可能更容易产生问题行为。良好的教养可以有效减少欺凌等不良事件对孩子的消极影响。

四、结论

（1）5.44%的初中生表示对别人实施过欺凌，14.93%的初中生表示受到过别人的欺凌。

（2）欺凌者心理特征：可能有较高的孤独感、高认知移情、低情感移情;原生家庭环境：父母持拒绝的态度。

（3）被欺凌者心理特征：可能有较高的孤独感、过多负向情感;原生家庭环境：父母持拒绝的态度，或者母亲可能过度保护孩子。

五、建议

这里，依据研究得出的欺凌主体心理、家庭环境特征提出一些预防、干预建议。

（一）创设积极的家庭环境

孩子的成长是需要情感温暖，不能过度的拒绝、惩罚、过度保护。父母在给予适当情感温暖的同时也要学会放手，不能过度控制青少年;选择恰当的沟通方式，发现孩子参与欺凌，要积极地协同教师帮助孩子解决，不要一味地指责。

（二）通过各种途径降低学生的孤独感

从同学、父母、老师、社会上获得归属感和情感支持，努力融入集体，参加集体活动，尽量寻找同伴支持，减少被边缘化的感觉。

（三）提高学生的移情能力

教师可以组织学生进行角色扮演，提高学生的移情能力，使学生能够换位思考，认识到什么行为是可接受的，能够体验别人在遭被欺凌时的情感。

（四）减少学生的负向情感

不论是在家庭还是学校都可以让孩子参加一些可以愉悦身心的活动，培养学生乐观的心理品质;还可以通过心理健康活动、课程，帮助改变学生对事件的认知，转换情绪。

参考文献：

[1]崔光成，姚齐和.初中生孤独感的影响因素及其应对方式的比较研究[J].学校心理健康研究，2004，10（3）：195-196.

[2]杜红梅，冯维. 移情与后果认知训练对儿童欺负行为影响的实验研究[J].心理发展与教育，2005（2）： 82-84.

[3]冯春莹，张野，张珊珊. 中学生认知移情在孤独感与网络欺凌间的中介作用[J].中国学校卫生，2018，39（3）：390-393.

[4]何丹，范翠英，牛更枫.父母教养方式与青少年网络欺负：隐性自恋的中介作用[J].中国临床心理学杂志， 2016，24（1）：44-48.

（责任编辑：吕研）