混合式教学中大学英语个性化阅读模式探讨

章心怡 梅翠平(仲恺农业工程学院外国语学院，广东广州 510225)

引 言

《大学英语教学指南》（2017 征求意见版）提出了个性化教学的目标，指出:“各高校大学英语课程设置要照顾到学生的不同起点，充分体现个性化。”“大学英语课程设置要兼顾课堂教学与自主学习环节，……促进学生个性化学习策略的形成和学生自主学习能力的发展”[1]。我国的高等院校大学英语教学，历来有重视阅读教学的传统；而在阅读教学中，则大多采用传统的“自下而上”精读教学的教学模式，在阅读教学中重视对词汇、语法等内容的训练，课堂教学以讲授语言为中心。虽然自20 世纪90年代末始，出现了“自上而下”的精读教学模式，开始关注篇章结构的整体意义[2]，但课堂教学仍然普遍采用了老师讲授为主、学生被动接受的教学形式，不利于学生自主学习能力的培养和个性化发展的需求。

笔者在2020年7月的知网上以“个性化教学”为关键词进行检索，可以看出，自2001年起基础教育新课改后，对个性化教学的研究热度逐渐上升。在2007年《大学英语课程教学要求》颁布后，大量研究论述了大学英语个性化教学[3]，主要集中在以下方面：1.从教学指南如《大学英语课程教学要求》或《大学英语教学指南》的角度对大学英语个性化教学进行论述[4-7]；2.对个性化教学的理念和重要概念进行阐释[8-9]；3.从校本层面探讨个性化教学的实施[10-11]；4.从计算机信息技术角度研究个性化教学[12-15]；5.将个性化教学应用于教学实践中[16-18]。

然而，当笔者以“大学英语个性化阅读”为关键词在知网上搜索，仅搜索到相关文献3 篇。谢春林探讨了将个性化教学应用于大学英语阅读和写作中的基本形式，并总结了大学教师实行个性化教学所必须具备的素养[19]。刘玲、许芳梅则对个性化教学进行了实证研究，利用多媒体网络平台开展个性化阅读教学，从学习目标分级、学生自我管理、教师加强监控、个性化评估的角度进行了探索[20]。赵昌芝提出个性化阅读的关键在于教师为学生创造全新、开放式的教学环境，能帮助学生实现从被动阅读到主动阅读的转变[21]。从搜索结果可以看出，国内对大学英语个性化阅读方面的研究还比较少，且研究时大多是就英语阅读进行一般性的归纳总结，与大学英语综合课联系不够紧密，不利于学生对特定话题的深度挖掘和思考。

多媒体技术的发展促进了大学英语教学模式的改革，多媒体和网络所具有的“协作性、自主性、开放性、多元性和创造性”的特点[22]，有利于学生自主学习能力的培养。而线上线下相结合的教学模式，则“提供了比单一教学形式参与度更高的学习体验”[23]。在21 世纪，计算机网络技术有力地促进了个性化教学的发展，特别是计算机网络技术中的大数据，能“追踪学生的学习过程、掌握学生的学习风格和特点，进行有针对性的指导和帮助”[9](4)。因此，充分利用多媒体网络技术，进行线上线下相结合的混合式教学模式，能使“具有不同认知风格的学生可以按照自己的学习方式和学习风格建构知识体系和能力倾向”[8](88)，让个性化教学得以真正实现。

一、大学英语个性化阅读的混合模式设计

个性化教学的理论依据主要是建构主义学习理论和人本主义学习理论[20](320)。建构主义认为，知识本质上是由个体建构的，学生在学习过程中是信息的主动加工者。“情境”“协作”“对话”和“意义建构”是学习环境的四大要素[24](179)，因此在学习过程中，需创设真实情境来激发学生的能动性，并利用小组合作等学习方式促进学生对知识的建构。人本主义则强调“学生个体的主观行为、态度以及个性对学习效果的影响”[20](320)。刘长江认为，个性化教学就是要“充分考虑师生，尤其是学生的个体差异和个性特征，以学习者为主体，以个性化、差异化的教学方法和手段，促进学习者个性化地建构知识、发展能力和锻造品格，帮助他们最终获得自我实现”[8](86)。李如密和刘玉静对个性化教学中以学生为主体的观念进行了进一步说明，认为教学中应确立教师和学生“双主体”的地位[25](39)，从而充分发挥教师对课堂教学的主导作用，并激发学生学习的主动性，促进学生自主学习能力的发展，从而帮助他们更好地进行知识建构。

在开展教学活动之前，笔者先通过问卷调查，了解调查对象的英语阅读习惯，进行学情分析，在此基础上进行教学设计。教师在教学中的主导作用，主要体现在教学设计上，教学中应提供多种资源供学生根据自己的特点和兴趣进行选择。“没有选择，个性化教学无从谈起”[9](3)。以笔者所在院校大学英语课中使用的《新视野大学英语》（第三版）为例，此教材每个单元均用两篇文章聚焦一个特定主题，如大学、亲情、英雄等。为了与课程紧密结合，笔者将个性化阅读安排在每个单元课文学习之后，在网络学习平台提供多种体裁的相关主题的拓展阅读材料供学生自主选择阅读。

以《新视野大学英语读写教程》（第三版）第一册第一单元“崭新的开始”（Fresh Start）为例，本单元围绕大一新生初入大学时对大学的种种期待和疑惑展开，Text A 是一篇在开学典礼上的校长欢迎致辞，对新生的大学生活给予建议，并寄语对他们的期望。Text B 是一封父亲写给刚上大学的孩子的信，表达了父母对孩子的期许。作为刚刚迈入大学的大一新生，对于学业、人际关系、独立等大学生活的方方面面，必定充满各种想象和困惑。因此，在完成了单元课文的学习后，笔者从单元两篇课文中筛选出若干相关话题，如“选修课”“社团”“宿舍生活”“成年”等，并提供相关的拓展阅读材料，供学生进行个性化阅读，随后分组进行课堂上讨论，本单元具体教学流程如下：

图1 大学英语个性化阅读的混合式教学设计

二、混合式教学中个性化阅读材料的选择

个性化阅读安排在每个单元课文学习之后，在网络学习平台提供多种体裁的相关主题的拓展阅读材料供学生自主选择阅读。这种在短时间内同时读多篇同一题材文章的阅读方式称为“窄式阅读”，其优势在于学生在经过单元课文的学习后，在一定程度上已掌握了该题材的相关背景，便于学生在接下来的阅读中理解文章大意。且同一题材的多篇文章中高频词的出现，也有助于学生对这些词汇的记忆[26]，从而进一步降低了阅读难度，有利于学生将更多精力放在对文章观点的探讨上。本研究通过调查问卷也发现，学生普遍认为词汇量不足是影响他们进行英语阅读的主要原因之一。

图2 影响个性化英语阅读的因素

在选择阅读材料时，对同一话题，应尽量提供多种形式的阅读及学习材料，并且从学生的英语水平、输入材料语言的规范性、内容的时效性、是否能激发学习兴趣等多方面综合考虑。例如，对于“选修课”这一话题，笔者提供了wikiHow 网站上刊登的一篇说明文How to Choose University Courses。之所以选择网站上的文章，是因为Web2.0 所具有的“时效性”和“交互性”[27]，网页内容能进行即时的编辑再创造，输入材料与时俱进。除此之外，陈琳霞指出“学习者所接触的语言应该和学习者的水平保持一定的距离”，也就是需要再“跳一跳”才能够得着的目标，才能让学习者在学习中获得最大的效能[28]。而wikiHow 的说明文因为面向大众，所以语言简练，难度适中，且逻辑清晰，适合本校学生的英语水平。此外，“选修课”这个话题实用性十足，利于激发学生学习的兴趣，引导他们积极思考。

除了阅读材料，还补充提供相关视频等多媒体输入材料。如在“选修课”这一话题下，笔者截取了美剧《摩登家庭》（Modern Family）的女儿Alex 在大学如何选择课程的片段。运用多模态化的模式为学生营造该话题在真实语境中的内容和语言的输入，利于学生进行自主建构。张德禄（2010）指出，多模态教学是指在教学中以“获得最优化效果为总原则”，综合运用如“图像、音乐、空间布局、投影、网络等”多种模态形式进行教学设计和课堂教学[29][30]，以便能充分调动学生的多种感官，促进多种技能的共同发展。通过内容相关的视频和阅读材料的共同输入，“增加了语料的可学性和丰富性”[30]，也有利于调动学生的学习积极性。

此外，将自主阅读任务放置在网络平台进行自主学习，便于学生自行调整学习进度，降低课堂统一授课时跟不上进度的“学习紧张感”[31]，增强对阅读材料的深度加工。同时，教师还可利用线上平台的学习时长、次数等的统计对学生学习进度和学习习惯等进行监控，并通过设置课后习题的方式对学生的阅读理解进行检测，从而帮助教师调整线下讨论活动以及优化以后的教学设计。

在每单元个性化阅读课堂上汇报后，教师提供额外的相关主题的阅读材料和网站，供感兴趣的同学拓展阅读，以培养学生可持续的外语学习习惯，将课堂学习延伸至课后的自主阅读。以《新视野大学英语读写教程》（第三版）第一册第一单元“崭新的开始”（Fresh Start）为例，个性化阅读材料如表1。

表1 Book1 Unit1 个性化阅读材料

表1（续）

三、混合式教学中个性化阅读的协作学习

个性化教学强调要重视学生的个体差异和个性特征，帮助每个学习者发挥自己最大的潜能，但并不意味着个性化教学就不能与合作学习相结合。

张法科和赵婷认为，合作学习理论遵循了学生的认知规律，也有利于调动学生主动参与学习过程的积极性，有利于发展元认知能力和帮助学生学会自主学习[32]。这与个性化学习的目标不谋而合。小组合作学习对学生阅读能力的提高作用早有论证：Martin 认为在小组内的持续发言可以帮助学生提高阅读理解能力，而William 也指出，学生在小组内讨论一篇文学作品比听一次讲座有更好地理解和记忆[32](47)。笔者在调查研究中发现，大多数学生没有合作阅读的习惯，结果如图3 所示。并且在进行英语阅读时，往往只注重英语的工具性特点，希望借助阅读扩大词汇量、提高英语水平等，或通过阅读进行娱乐放松，并未就阅读内容进行进一步的分析和探讨。

图3 大学英语课外自主阅读方式

图4 大学英语课外自主阅读目的

因此，在线上自主学习后，笔者要求学生在课堂上按自主选择的阅读材料进行分组，小组内就文章的中心论点、语言风格等进行讨论。为了避免小组学习中时常出现的个别活跃学生占主导，其他学生不发言的情况发生，可就不同主题的讨论活动采取不同的教学法。例如，在中心思想的讨论环节，采取“滚雪球”（snowball）的教学方法，后发言的学生在复述前面已发言同学的观点后，添加自己的感想，以此类推。由于越往后，需要说的内容就越多，因此“滚雪球”教学法能较好地调动学生主动发言的积极性。谢春林强调，以学生为主体的阅读教学，要重视学生独特的感受和体验[19](88)，通过复述，学生的个人见解得以自由抒发，也促使学生认真听取其他成员的意见，锻炼了总结和输出能力，加强输入和产出的结合。

黄珍认为：“一个没有输出驱动的学习过程，即便有高质量的输入，其习得效率也有限”[33]；王初明也认为：“外语学习效率的高低取决于语言理解和产出结合的紧密程度。”[34]因此，笔者在小组协作的最末环节安排了输出的活动：待小组所有成员发言后，组内同学共同梳理小组的发言内容，并即时制作成海报，由组内负责人在课堂上汇报。通过汇报活动，同学们得以共享对同一主题多角度多层次的分析，从而拓展这一主题的相关信息，加深对主题的理解和记忆，培养思辨能力。

四、混合式教学中个性化阅读的分层任务设置

毛忠明等研究提供了多种选择的英语课程能在多层面满足学生的不同需求和期望值，学习者可以有选择地采用符合自己期望的形式来提高学习动机和学习效果[17](48)。《大学英语教学指南》（2017 征求意见版）将大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级，并认为分级目标的安排有利于实施满足学生个性化需求的大学英语教学[1]。在完成课堂上的小组讨论和汇报的小组任务后，学生对本单元的主题已有了更为全面的、有深度的理解，为学生完成个人任务做好了准备。根据《大学英语教学指南》（2017 征求意见版）对阅读能力的三级要求，单元个性化阅读也可设置三个层次的任务，学生根据个人能力和意愿，自主选择任务。

以《新视野大学英语读写教程》（第三版）第一册第一单元Fresh Start 为例，笔者设置了两种产出方式下三个层次的个人任务，见表2。

表2 Book1 Unit1 分层任务设置

张德禄强调，外语教学是知识、能力、素质的一体化综合[29](50)。这意味着学生在进行听说读写单项训练时，实际需要综合运用各种能力和策略进行学习。而如果给予机会，让学生都能发挥自己的“优势智力”，那么学生的自信心也会得到同步提升，从而“带动其他原本相对较弱智力的同步发展”[35](89)。通过不同方式和不同层次任务的设置，学生可充分发挥主观能动性，或选择自己擅长的内容和方式完成任务，让具备不同能力倾向的学生能根据自己的学习偏好和方式去自主构建知识框架[8](88)；或挑战更有难度的任务或克服自身的薄弱环节，弥补劣势，提高整体能力水平，有利于增强学生的学习动机，提升学习效果。

五、混合式教学中个性化阅读的多元评价模式

个性化教学中的评价应该是多元的，注重个体智力的多样性，注重过程性和发展性，能为教与学提供有效的持续的反馈信息，从而促进教学的进步。陈亮和朱德全认为，多元智力理论是我国新课改评价体系的理论基础[36]。该理论认为八种智力在个体身上的不同组合方式，决定了个体间智力的差异，造就了个体的独特性[35](87)[36](52)。这意味着，在对每位学生进行评价时，不应同一而论，而应注重个体独特的能力优劣势。除此之外，通过“诊断教育方案和教育活动中存在的问题”，能为师生“提供连续性的有关教学活动的成功和失败的反馈信息”的形成性评价，也被广泛应用于个性化的教学中。根据不同的评价主体，形成性评价可分为自我评价、同伴评价、教师评价等；根据不同的评价来源，形成性评价的方法包括建立学生档案、课堂观察、访谈等[35](90)。

再以《新视野大学英语读写教程》（第三版）第一册第一单元Fresh Start 为例，多元化评价模式如图示：

图5 多元评价模式

首先，教师为每位学生建立学习档案。在学期初以测试的方式进行学情评估，了解个体的英语初始能力，并在学期中、学期末定期以测试的方式对学生学习能力进行阶段性评估，以对学生的学习过程进行持续性的监测。评估过程中注重对学生个体的纵向追踪和对比，以了解和评定个体的进步情况，注重评价的过程性和发展性。

其次，在学习过程中，根据课堂观察和线上系统学习记录，了解学生个体学习习惯、学习风格等的差异，并提供个性化的反馈，使他们认识到自身的“智力优劣”[35](89)，从而肯定并强化优势智力的发展。例如，可通过在课堂上展示优秀作文或视频作品，肯定学生的表现，并组织分析优秀作品，提炼学习方法，激励其他学生学习运用。除了肯定学生个体的优势能力，还需引导学生对劣势进行补救性学习。例如，对词汇测试部分得分较低的同学，建议其自主学习单元词汇表；在阅读理解测试部分得分较低的同学，为其提供阅读理解技巧；对口语能力较弱的同学，引导其自主学习语音知识并提供相关学习材料和网络资源。

再次，对学生自主选择的产出方式和分层任务进行相对应的个性化评价。在基础任务中，着重考查学生对阅读材料基本观点和中心论点的理解归纳；在提高任务中，注重学生对阅读材料宏观层面结构的掌握和抓取论点依据的能力；在发展任务中，侧重评估学生对文章内涵以及引申思考的能力等。在评价过程中，避免横向比较个体间的成绩差异，而是考查学生该层次任务的完成情况。这种分层的评价方式有利于引导学生正确分析自身能力，在发挥优势智力的同时，增强自信心，促进综合能力的提升；而明确学习目标，则有利于激发学生学习动机，培养有效的学习策略；积极的情感体验，也能够创造“有利于学习的心理状态”[37]，提升学习效果。

最后，有机结合自我评价、同伴评价、教师评价等评价主体。在每阶段的学习后，通过问卷让学生自评，引导学生在学习过程中有意识地察觉、反思并改进学习习惯和策略；在小组任务或单元任务展示后，在线上进行组内及组间的延时互评，从他人的角度让学生更客观地了解自己的优劣势；同时，为了树立个人形象，也能激励学生更好地去完成任务，促进“竞争与合作意识同步发展”[35](90)。教师评价则可通过课堂即时反馈、课后延时评价等方式进行。通过多维度分层次的评价模式，给学生提供持续性的反馈，使其能够主动调整学习策略，培养元认知能力，激发学习动机。

除了检验学生的学习效果，还应对教师的教学效果进行评价。在每阶段学习结束后，通过问卷收集学生对教学内容、教学方法、课堂活动等的反馈意见，并通过个别访谈的方式，收集定性数据，结合教师的教学反思日志，不断改进教学设计。

本文对大学英语个性化阅读的混合式教学设置进行了研究探讨，得出结论如下：一是利用线上学习平台开展个性化阅读，有利于学生根据自身的学习步调进行自主学习，从而为课堂面授时开展的更具挑战性的教学活动做好准备；二是教师应为学生提供同一话题下的多角度、多模态的学习内容，以营造真实的学习语境，激发学生的学习积极性；三是组织小组协作学习进行主题探讨，能给予每位学生对自学内容进行总结输出的机会，既能督促学生认真完成自学内容，也为单元话题提供了多角度的解读，有利于对主题的深度挖掘，培养思辨能力；四是分层的产出任务，能在多层面满足学生的个性化的需求，有助于激发学习动机，提高学习效果；五是教学评价应贯穿整个教学过程，并充分利用线上线下相结合的多种评价方式，给学生提供持续性的多角度的反馈机制。这有利于学生及时反思学习过程，调整学习策略，培养元认知能力。

当然，本研究仍存在不少局限性。由于笔者主要从事了本校理工科学生的教学工作，因此本研究所收集的数据在性别、学习习惯上具有明显的倾向性，仅能一定程度上反映大学英语教学中理工科学生对英语阅读的学情分析。在今后的研究中，应进一步扩大研究对象的范围，以使研究结果更具客观性、适用性。此外，本研究尚未对大学英语个性化阅读中的一些具体实施手段，如如何进行学情分析、如何管理大班教学、师生如何共建学习资源等问题提出可行性建议，这些问题将留待进一步的研究探讨。