基于机电一体化专业“学习领域”的高职教育教师标准建设

郭志伟 刘倩婧

摘  要：面对我国高职教育在教师标准上规范性的建设缺失，为了促进高职教育“德技双馨”师资队伍的建设，提升高素质技术技能型人才的培养规格，在研究分析教师标准建设国际经验和德国机电一体化专业“学习领域”基础上，提出了我国高职教育教师标准建设的建议，并对教师标准指标体系及建设内容进行了尝试性探索，建设内容详细具体，可操作性强。

关键词：“学习领域”;教师标准;高职教育;指标体系

中图分类号：C961        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）12-0164-04

Abstract： At present， there is a lack of standardization in teacher standards in higher vocational education in China. In order to promote higher vocational education teachers team construction in "Professional Excellence and Moral Integrity" and improve high-quality technical skilled personnel training specification， this paper studies the international teacher standard construction and the mechanical and electrical integration professional "learning areas" in Germany. The study puts forward the suggestions for the development of higher vocational education teacher standard in our country， and content of construction of teachers' standard index system and conducts a tentative exploration with detailed the specific content of the construction and the maneuverability.

Keywords： "learning field"; teacher standards; higher vocational education; the index system

教师标准是教育行业在长期发展过程中形成的准入、考核、培训、培养的重要指标。以美日澳为代表的发达国家从20世纪下半叶就开始了教师标准的开发与研究，标准对职业教育教师在职业资格、教学水平和技术能力等方面进行了法律指导下的规范性建设。此标准的建设，为美国等国家的职业教育师资专业化建设提供了保障，促进了其职业教育的迅猛发展，继而培养出了一大批符合社会发展要求的高质量技术型人才。

目前，我国的职业教育教师标准建设还处于初步探索阶段。对于中等职业教育，2013年教育部頒布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》，明晰了其教师的专业发展路径，但三维十五项六十条的目标内容，不利于教师实践操作，且标准未区分出不同类型、不同专业领域的教师。对于高等职业教育，更是较多模仿普通高等学校建设思路，理论实践能力不平衡，未体现高职教育特色。建设高质量的职业教育师资队伍是全面提高职业教育质量的根本保障，教育秉持的应是“用优秀的人培养更优秀的人”，因此，在借鉴国外有效经验的基础上，结合我国高职教育发展实际，我们应加速建立具有法律支撑、制度保障，指标体系完善的高职教师标准。

一、美日澳教师标准建设经验

（一）美国经验

美国是非常重视教师质量的国家，也是教师专业化发展起步较早的国家之一。类似于中国，美国的职业教育也分为两个层次，中职和高职，他们称其为生涯与技术教育和社区教育。美国具有两个国家层面的专门制定职业教育教师标准的机构，全国教师教育认证委员会（NCATE）和国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）。其中NBPTS于1997年面向职业教育教师制定了《国家专业教学标准委员会生涯和技术教育标准：面向11-18岁以上学生的教师》[1]。第一版专业标准颁布以来，实施过程中经过数次修订，2015年最终确定了第二版。除了在内容上修订与完善，第二版还增加了“课程设计与管理”的标准[2]，可以说美国中等职业教育教师标准的建设做到了与时俱进，持续建设，是对美国职业教师实践和研究最新发展的反映。

社区教育作为美国的高等职业教育机构，在教师标准建设上，尚无国家层面的设置，但各州级教育部门根据区域情况均对其教师标准进行认定，并且有的州在法律上也对职业教育教师进行了规定，保证了教师标准的实施有法可依，将人为因素影响降到了最低，最大化地体现了教育工作的公平性。

（二）日本经验

日本的高等职业教育机构种类繁多，以专修学校、短期大学和高等专门学校为主。不管哪类机构，其教师入职标准均有对应的《设置基准》规定，即政策规定下的入职标准，但又结合自身实际，拥有特色化的建设内容[3]。比如专修学校，其学生以高中生为招收对象，对其教师的入职学历未做要求，但重视实践经验和职业资格证书;短期大学，其学生主要为人文社科类专业，对其教师的入职则是在学历本位基础上要求一定实践经验;而高等专门学校，其学生为初中起点的中高职五年制学校，对其教师的入职要求是高学历本位基础上的全方位能力要求。由此可见，日本的职业教育也秉持了低进高出的严格要求。

（三）澳大利亚经验

澳大利亚的职业教育要在《国家教师专业标准》的

统领下，根据各州的行业标准来具体开展工作。2010年由联邦政府颁布的培训包TAE10是现行的官方文件和教育法规，是新教师入职的基本要求，也是在职教师培训发展的指引[4]。培训包中包含学习设计能力模块、培训实施能力模块、高级项目学习能力模块、评价能力模块、培训咨询服务能力模块、国际教育管理能力模块、语言数学方面能力模块和持续发展的时间教学能力模块等八大模块，每一模块中又包含对教师从毕业、胜任、精通到领导等不同等级的能力标准。总体来看，澳大利亚教师标准重视教师的核心能力，重视满足学生的需求，更加重视标准的实施结果即对教师能力的评价。

二、国外经验的启示

通过对美日澳三国职业教育教师标准的研究分析，我们不难发现，这些国家的教师标准建设所存在的共性特征[5]为：一是法律法规的依据充足，具有很强的指导作用;二是注重理论同实践的结合，为教学质量提供双重保障;三是全面发展教师的综合素质，不仅专业技能过关，思想建设也要达到一定要求;四是在原有教师能力的基础上，推进后续的培训与培养，注重教师的职业规划。

结合目前我国高等职业教育教师队伍中存在的一系列问题，如入职教师缺乏职业资格认定、缺乏工作经验或实践经验，在岗教师对企业现状把握不足、缺少规划性培训与培养等问题，我们应基于自身国情，对国外经验进行选择性地吸收和借鉴，一是应加快完善我国高等职业教育教师标准的法律体系。近年来我国出台了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》《国家职业教育改革实施方案》等政策文件，均多次强调要加强和完善我国职业教育教师标准，但目前高职教育的教师标准仍未规范化建设。标准建设中法律法规的不健全，一定程度上制约了职业教育“双师型”教师队伍的建设，继而阻滞了高素质技能型人才的培养。二是应合理区分不同区域、不同学校、不同专业教师及在不同发展阶段的专业标准。地方政府或学校管理部门可依据国家大框架，结合学校所在区域特点对不同专业的教师标准进行区分性建设。参考日本经验，可根据专业和科目种类分别制定入职标准，若针对教师专业发展和教学能力要求等，可制定统一的标准。三是应建立制定职业教育教师标准的主体机构。纵观高职教育发展趋势，产教融合深度广度不断加强，政企行校四方联动，在此大背景下，主体机构成员应广泛吸收社会各界精英，可由优秀的高职教师、企业管理人员、高职教育研究者等按照一定比例组成。

三、我国教师标准建设的实践

没有标准就没有质量。高职教师标准的建设将助力于提升职业教育“双师型”师资队伍的建设水平。建设区分专业领域的教师标准，需做好开发基础即调研的准备，我们以机电一体化技术专业为例，尝试阐述该专业教师标准建设的准备、框架及指标内容等。

（一）德国机电一体化专业“学習领域”分析

机电一体化技术是一个结合了机械设备、电气工程和信息技术等在内的多学科融合型专业。德国于1998年开始设置这个专业，并在“双元制”实施中不断自我反思与探究，提出了机电一体化的十三个“学习领域”[6]。在该领域中，专家们不仅考虑到学生对专业所需的知识、技能及获取知识技能的反馈意见，同时还考虑到了实际应用中的许多可能行业和应用需求，是对机电一体化“技术+人文”最完美的诠释。对于入职或从事本专业的教师而言，研究好本“学习领域”是传道授业解惑的一把钥匙;对于本专业教师标准的建设者而言，其研究价值更是非同一般。

分析表1，我们不难发现，德国机电一体化“学习领域”从学习内容、学期、学时数三个方面概括了机电一体化专业的框架，且每一个“学习领域”都是一个宏观上的总述，其完成过程，对于培训者来说应该是一个团队的协作，对于被培训者来说，可根据自身所从事的行业来确定接纳领域的宽度和深度。如“学习领域”LF2中机械子系统的制作部分所涉及的内容包含机械部件和机械系统的相关内容。

子系统或部件是由经过加工后的毛坯或半成品组装而成，半成品的获取需要根据实际需求进行剪切和打孔，这就要求从业者具备材料工程学基础和金属处理与控制的方法。同时要了解工件的构成方法，如粘合、螺母安装和焊接等。即以上工序需要从业者能够自然地与他人沟通，会阅读技术草图、安装图纸、图标与图形，或绘制装配草图，会编制安装文件，仅此部分分析，可见本“学习领域”的关联学习内容中，不仅要求培训者（教师）事先具备或被培训者（学生）学习后具备知识、技能、素养三维度要求，且知识在此“学习领域”和LF10中内容发生了交融，这也就要求施教者或培训者在知识储备方面要专、要全。此领域在技能上要求“工匠”精神，无论旋钮的旋度，装配体的公差配合、工具设备的安放等，都需精益求精。素养上更是追求能主动学习、熟练利用信息化手段获取信息，持续学习。综上分析，机电一体化“学习领域”并非孤立的课程模块方案，它们是相互融通的，因此这就要求施教者即机电一体化教师或培训师不仅具备相关领域内的“技能+人文”，还需要具备跨专业、跨学科操作能力和强大的咨询、自学能力。

（二）高职机电一体化专业教师标准建设

结合国内外教师标准建设经验和德国机电一体化专业“学习领域”分析，就高职教育机电一体化专业教师标准建设建议可从德和技常规二维度进行教师标准指标体系构建。在全国课程思政建设的大背景下，德即素养，也作为教师标准第一维度来建设，包含基本素养和专业素养两个方面。技即能力，二级指标可细化为学业水平能力、教育教学能力、实践服务能力、创新发展能力。具体指标内容建设如表2。

表2中教师标准建设从厚德精技角度入手，符合现阶段高职教育师资队伍建设的“德技双馨”总目标，指标体系包含了“讲师”“技师”“工程师”的整体要求，在执行内容建设上，详细具体，可操作性强。本例中，仅为在分析国内外教师标准建设经验及机电专业“学习领域”的

基础上提纲式的尝试化实践操作，在标准化的建设过程中，各学校还应考虑地域化的专业特点及区域化的师资供求，细化建设内容，制定出适合自身发展的教师标准。

参考文献：

[1]汤霓.英、美、德三国职业教育师资培养的比较研究[D].上海：华东师范大学，2016.

[2]陈德云.美国NBPTS职业技术教育优秀教师专业标准的新发展[J].全球教育展望，2016，45（3）：90-99.

[3]李梦卿，安培.日本高等职业教育教师入职资格研究[J].现代教育管理，2016（2）：72-77.

[4]张素霞.基于国际经验的高等职业教育教师标准指标体系构建[J].天津职业院校联合学报，2019（19）：3-4.

[5]赵红芬，郄海霞.美国职业教育教师新标准的内容及启示[J].职教论坛，2017（31）：90-91.

[6]王姬.浅谈德国机电一体化专业“学习领域”课程方案——德国职业教育课程改革的启示[J].职教论坛，2006（16）：63-64.