基于对分课堂的翻译意识的培养

殷秀珍 熊 辉

（1.南昌大学外国语学院，江西 南昌 330000；2.九江学院外国语学院，江西 九江 332005）

0 引言

在2018年初发布的《外国语言文学类教学质量国家标准》（简称新国标）中，翻译课程被纳入专业核心课程，旨在提高学生的专业水平和研究能力，翻译课程注重学术性和应用性。大学日语专业的课程内容主要为翻译角度的日汉语言对比、翻译的基础理论以及翻译实践。通过日汉两种语言的对比，翻译的常用方法与技巧的学习以及实践训练让学生加深对中日两种语言的理解，了解并掌握各种常用翻译技巧，提高中日对译能力，同时培养学生一定的研究能力、自主学习能力、跨文化交际能力和一定的思辨能力。

传统翻译课程的大多数模式是教师课上讲授翻译理论知识并辅以一些例句，学生课后完成翻译练习，然后教师认真批改后下堂课进行讲解。在这样的传统授课模式下，翻译课程教学效果并不佳。一方面学生课堂上觉得翻译枯燥，课后习题没意思，课程学习完后感觉没有学到知识，没有成就感，对翻译仍然无从下手。另一方面，可能大部分教师每次期末考试看到学生的答卷后会发出一声哀叹“课白上了！”。这是为什么呢？笔者认为其中一个原因在于学生即使经过一个学期的翻译课程的学习尚未培养出很强的翻译意识，拿到题目看懂原文意思就开始下笔翻译。自然这种没有翻译意识的翻译跟学习翻译课程前的水平差别不大。

1 翻译意识及对分课堂

高宁认为“学生们最缺的，最需要教师培养的，同时也是最有实际效果的是翻译意识”。同时高宁还对什么是翻译意识做了如下阐述：“什么是翻译意识？简言之，就是初步的专业意识+语言敏感度。所谓专业意识即学生在动笔翻译前，能明确意识到自己将做什么，并自觉地从译学角度思索、揣摩自己的译文，而不是懵懂地跟着感觉走，顺着原文爬格子；同时对原文和译文都变得比以往敏感，能够用专业眼光发现其中的问题。[1]”

传统翻译课堂总体来说教师理论讲得多，课堂以知识输入为主，学生互动、反思等自主思考少。这样不利于培养学生的翻译意识，因此课堂改革势在必行。“对分课堂”是复旦大学社政学院心理系博导张学新融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点首创的教学新模式，是对传统课堂教学进行的大胆改革。

对分课堂采用PAD教学模式，即：课堂讲授（Presentation）、内化吸收 （Assimilation）、课堂讨论（class Discussion）。对应的考核方法强调过程性评价。张学新在《对分课堂：大学课堂教学改革的新探索》中指出“对分”课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以小组讨论或全班讨论的形式进行交互式学习[2]。

笔者基于对分课堂理念探索日语翻译课堂教学模式的具体形式，实证考察该教学模式的有效性，以期帮助学生培养一定的翻译意识。

2 基于对分课堂的日语翻译课堂的具体教学模式的探索

（1）重构教学体系、优化教学内容，明确“当堂对分”和“隔堂对分”的内容。根据对本校2015级、2016级学生进行的分组讨论内容的调查结果，重构、优化了教学内容。具体分配如表1所示。

课程内容主要分为10大部分，其中的4大部分大多数内容采取随堂对分，6大部分采用隔堂对分。比如，词语的翻译因为句子较短，语境相对较好把握，大部分内容适用“当堂对分”，部分难度较大的练习用做课后作业且隔堂讨论即“隔堂对分”。中日句式、段落的翻译及实用文体的翻译由于中日语言差异较大、篇章长，需要推敲语境、衔接、表达等原因更适合“隔堂讨论”。但这并不是绝对的划分，在具体课堂上可以根据学生的课堂反应进行调整。总体来说半数以上内容采用对分课堂的核心理念“隔堂对分”的形式展开。

（2）根据课堂讲授的内容精心安排课后作业，明确“隔堂对分”的讨论内容。帮助学生完成理论知识的内化和翻译意识的培养。课后作业主要分为两大块。第一块为热点词汇，每个学生自行查找阅读一周时事并挑选出热点词汇提交到平台讨论区供全班学习。第二块为课堂对应的翻译作业，学生翻译完成后对照提供的参考译文写翻译反思和总结，帮助知识的内化。这部分作业其中有部分较难的内容不提供参考译文，学生需要自己按照“亮、考、帮”做总结分析并在下堂课进行讨论。第二块作业引导学生独立思考汉日语言在思维及表达上的差异，并且在讨论中会让学生带着反思的视角去比较、分辨译文是否地道，思考地道的译文是什么？这样学生做翻译时不再“单打独斗”，而是“越辩越明”。此外，还可以“以他为镜”，能更好地反思与总结。这种反复的练习让学生逐渐形成翻译意识，拿到原文后不再“顺着原文爬格子”，而是“自觉地从译学角度思索、揣摩自己的译文”。

（3）合理使用现代教育技术，积极推进现代信息技术与对分课堂深度融合，加强师生交流、生生交流，引导学生进行探究式与个性化的自主学习。笔者所在大学使用的是超星平台，利用平台完成以下两项内容。首先，通过超星平台提交上述翻译作业，教师可以及时批改，学生也能及时收到反馈并做反思。不会像传统的作业提交方式一样，由于时间间隔久而遗忘作业内容。其次，充分利用平台的主题讨论区设定项目学习主题、目标，分组讨论或全班讨论，实施“当堂对分”和“隔堂对分”。利用平台分组，组建学习共同体，学生互助学习、合作学习。完成作业时学生组内讨论，每组讨论结果在平台上展示，组与组之间相互讨论学习，相互评分。

（4）优化课程考核。对目前的过程考核进行细化和规范，注重性成形评价，自评、他评和师评相结合。以此激发学生学习兴趣、增强自信心、培养积极的学习态度和良好的学习习惯。例如：将平时分比重从原来的20%提高到40%；课程作业讨论区的参与度纳入考核；课程开始前在超星学习通平台设置好学习通上作业、讨论区等分值比例并在第一堂课告知学生。此外优化评价方式，作业部分教师评价外，讨论区内容采用小组互评、生生互评、学生自评等多种评价方式等。

3 对分课堂对翻译意识培养的有效性分析

笔者所在大学的日语翻译理论与实践课程开设在日语专业大三上学年，开设时间为1学期16周，每周2学时。笔者在2020年秋季学期在本校2018级日语专业文学班（20人）的日语翻译理论与实践课程中尝试了以上对分课堂的教学模式。

以下从两方面对教学新模式探索的有效性进行分析。

3.1 翻译作业的译文对比分析

翻译作业的译文对比分析采用了同一作业不同班级作业对比和同一作业学期初和学期末对比的两种方式。通过与2016年和2015级学生完成的相同作业进行对比分析可以明显看出，实验班的2018级学生译文更地道、自然，比如长句翻译时，大多数能够进行拆分处理，段落翻译时能更好地注意衔接、调整语序。另外，实验班的2018级学生在开学初和开学后翻译的同一篇文章的译文，教师评分和学生互评的分数都有很大的提高，80分以上的学生超过半数。

表1 2015级、2016级学生进行分组讨论内容的调查结果

以上教学情况可以看出大部分学生经过一段时间的学习有了一定的翻译意识。

3.2 学生对课程模式的评价和学习体验等的调查分析

学期结束后笔者对教学方式和教学效果进了问卷调查。调查问卷共发放20份，回收20份。问卷从教学效果、教学方式、教学内容三个方面，分10个问题进行了调查。其中针对翻译能力和翻译意识的自我评价的调查结果统计见表2。

表2 翻译能力和翻译意识自我评价的调查结果

通过以上问卷数据可以看出经过一个学期的翻译课的学习在学生的自我评价中翻译能力和翻译意识普遍提高了。当然翻译能力的自我评价具有一定的主观性，其确切性还有待翻译实践的检验。但翻译意识的提高是学生做翻译时的敏感性和意识的体现，有较大的可参考性。此外，最后的开放性问卷中，学生对课程教学整体表示满意，比如“课后作业收益很大”“小组讨论的形式很好，受益匪浅，能够了解到不同的想法”“现在不再拿到题目就下笔”等。以上问卷结果表明基于对分课堂的翻译教学模式在一定程度上满足了学生的需求，提升了他们学翻译的兴趣，提高了他们的学习积极性。仅通过一个学期16次课的学习翻译水平可能不会显著地提升，但学生普遍形成了一定的翻译意识。

4 结语

通过对分课堂在日语翻译课堂的探索与实践表明，对分课堂的模式适用于翻译课堂，该模式让学生掌握翻译基础理论的同时更积极主动地深入探究中日语言内涵、差异以及语言与文化的联系，培养学生的思辨能力。具体到翻译课堂来说即培养了学生翻译时的一种翻译意识。基于对分课堂的翻译课教学模式有助于提高翻译意识，但通过调查和课堂观察发现仍有部分学生依赖传统的讲授式课堂，不愿积极参与课堂讨论，因此，翻译时仍然懵懂、没有翻译意识。对此需要对学生进行深入访谈，以期深刻了解学生的学习动机、期待、学习习惯及自主性等。