教学供给侧视角下高等教育内涵式发展的现实路径

刘崇磊

摘  要：以教学供给侧视角为切入点，在分析高校内部教学生产力和生产关系的基础上，以目前高校在培养标准、培养路径、内部质量保障体系三方面存在的问题为导向，分析了实现高等教育内涵式发展的现实路径，即着眼人才培养标准，明确培养靶向;着眼人才培养过程，实现“不教而得”;着眼高校内部质量保障体系，构建自动化治理体系。为促进高校人才培养质量提高、实现高等教育内涵式发展提供了操作方案。

关键词：教学供给侧;高等教育;内涵;发展

中图分类号：G640 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）02-0087-05

Abstract： Based on the analysis of the teaching productivity and production relations in universities of sport from the perspective of teaching supply side， this paper analyzes the connotation of physical education colleges and universities， taking the existing problems in three aspects of training standards， training paths and internal quality assurance system as the guidance. The realistic path of development is to focus on the standards of personnel training， to define the training target; to focus on the process of personnel training， to achieve "no teaching and get"; to focus on the internal quality assurance system， to build an automated governance system. It provides an operation scheme for improving the quality of personnel training in physical education colleges and universities and realizing the connotative development of physical education colleges and universities.

Keywords： teaching supply-front theory; universities of sport; connotation; development

党的十九大报告中提出，要加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展[1]。对高等教育内涵式发展的再次强调，是立足于我国社会主要矛盾新变化、立足于民众对高等教育新需求，如何办好国家特色、世界水平高等教育的指示。党的十八大以来，高等教育体系更趋完备，教育公平迈出重大步伐，综合改革纵深推进，人才培养质量和科学研究水平稳步提升，为经济社会发展提供了重要支撑[2]。按照教育部2017年8月公布的《2016年全国教育事业发展统计公报》数据，全国共有普通高等学校和成人高等学校2880所，各类高等教育在学總规模达到3699万人，高等教育毛入学率达到42.7%[3]，已经进入了马丁·特罗高等教育大众化理论中的大众化发展阶段后期。按照《国家教育事业发展“十三五”规划》中教育事业发展和人力资源开发“十三五”主要目标，预计到2020年，高等教育毛入学率将达到50%[4]，进入高等教育普及化阶段发展。随着高等教育的迅速发展，从供给侧视角看，高等教育发展中的主要矛盾已经不再是上大学难，而是转为要上好大学，即对高校人才培养质量的追求，这就要求找到一条适合国情的高等教育发展之路。而与国情相适应的，就是要走高等教育内涵式发展道路。

一、人才培养质量是高等教育内涵式发展的核心要求

高等教育内涵式发展是一个历史的概念。在20世纪，内涵式发展还是指以扩大高等教育规模为目的的一种发展模式。进入21世纪后，随着高等教育发展过程中主次要矛盾的转换，对高等教育内涵式发展的认识与理解也发生了变化。有的学者以数量与质量为主要依据来理解高等教育内涵式发展与外延式发展，有的学者以发展的动力与资源来自内部还是外部为依据来理解高等教育内涵式发展与外延式发展[5]。无论从何种角度来看，都强调高等教育内涵式发展是以提高质量为核心的一种发展模式。高等教育内涵式发展就是以教育质量为主导，充分利用内外部资源，优化资源配置，注重规模、质量、结构、效益协调发展的模式。

上述定义中，主导发展的“质量”，指的就是高校人才培养质量。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会上指出：我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，并以此来带动高校其他工作[6]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中也明确提出：今后高等教育的发展任务将定位在以全面提高质量为重点，更加注重提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力，特别要求高等教育优化结构、办出特色[7]。培养高质量的大学生，既是政府部门的要求和高校的使命，也是用人单位的实际需求，更是受教育者及其家庭的核心诉求之一。而目前高校在人才培养质量方面，为学生提供的如公民道德、社会适应、创新创业等方面素养和能力的“新值供应”，还无法达到令用人单位、受教育者及其家庭的满意。

一面是社会对高质量人才的需要，一面是高校培养人才质量不高，两方面形成了供需矛盾。这一矛盾不能依靠“需”的改变得到适应，只能通过“供”的变化来解决，要从高校内部的教学供给侧视角出发，探究高等教育内涵式发展的方略。

二、调整教学生产关系是提升高校人才培养质量的关键

供给侧结构性改革是习近平总书记在2015年中央经济工作会议上提出的一项重大经济理论和实践创新，旨在解决我国经济进入新常态后所面临的新挑战。高校教学的内部也存在供需两个方面，可依据供给侧结构性改革理论，推导提出教学供给侧结构性改革，就是在高校内部，用改革的办法推进教学结构调整，优化教学资源要素配置，扩大有效教学供给，提高教学供给结构对教学需求变化的适应性和灵活性，更好满足受教育者的需要，最终实现人才培养质量的提高。

在供给侧中，高校“产品”及“教学生产力”是首先要厘清的两个关键点。高校的“产品”并非在校学生，学生应是高校的“顾客”，要“消费”高校的“产品”。高校的“产品”可分为“内容性产品”和“过程性产品”。所谓“内容性产品”是高校课程及其他教育环节，“过程性产品”是对高校课程及其他教育环节的有效实施。

大学生通过高校“内容性产品”和“过程性产品”而增加的“新值”，是人才培养质量的唯一衡量指标。高校要向“顾客”提供符合质量标准的“内容性产品”和“过程性产品”，而高校“内容性产品”和“过程性产品”的生产者——教职工，利用教学生产资料（教学工具和教学对象）生产“内容性产品”和“过程性产品”的能力，组成了高校的“教学生产力”，成为高校人才培养质量提升的动力。

如果说高校人才培养质量提升可以从提高生产力找到答案，那么，问题的解决也需要从促进生产力角度思考和入手。按照历史唯物主义观点，生产力决定生产关系，生产关系必须适应生产力发展的要求，生产关系对生产力具有反作用。可以说，对高校“教学生产关系”的变革，目前是促进高校“教学生产力”的关键，要以教学生产关系变革促进教学生产力。

高校“教学生产关系”是指教师、管理者、受教育者之间在教学生产资料的支配和使用、在生产中的地位和相互关系以及分配方式，可进一步归结为以教师、管理者、受教育者三方为主体的高校内部教学治理体系。在“教学生产关系”中，人是最积极的因素。高校的“内容性产品”和“过程性产品”是高校教职工提供给学生，又由学生自我加工后固化为价值观、知识和能力。故应激发高校教职工的执行力和自觉创造性，以高校专业人才具体特征为“靶心”，按照作业标准和流程生产、检验和改进“产品”。同时，通过某些特有的方法和手段激发专业学生的内驱力，实现“不教而得”，最终达成高校教学供给侧与需求侧的一致。

三、目前高校教學生产关系中的“痛点”分析

随着我国政治经济社会的快速发展，以及高等教育质量观的进步，社会呼唤着高校“教学生产力”的快速提升，原有的教学生产关系已经不适应教学生产力而逐步落后。目前高校教学生产关系，在内部教学治理结构中“痛点”主要体现在以教师、管理者、受教育者三方为主体的高校“培养标准”“培养过程”“内部质量保障”三个方面。

首先是对高校人才培养质量标准还未形成共识。通过高校四年的培养，使得学生具备什么知识、掌握何种能力、形成怎样的素质？在没有统一标准的情况下，人为因素就会比较大。各校专业人才培养方案中对人才培养目标和规格都会有所描述，但对于人才培养标准、毕业标准的制定取向各异，而且课程及其他教育环节与培养目标、规格之间容易脱节;高校教师多是在现有“速成式”教师培养模式中培养出来的，从学生直接到教师，教学理论和经验欠缺，教学基本功不扎实，也没有完全了解自己课程在培养专业人才中的作用，所教学生区别于其他专业的具体特征，以及雇主对人才的真正要求，最大的问题可能是对00后“网络原住民”在价值观念、学习与交往方式特点的忽视，未做好因材施教的准备。

其次是提高高校专业人才培养质量的路径，与最优化状态存在距离。高校人才培养模式改革滞后，固守班级授课制，重课上，轻课外;对课程作用发挥不足，教学设计缺少创新，惯于围绕“一本教材”组织教学，教学内容停留在“术”的层面，对于“道”和“文化”层面关注较少;课堂教学存在沉默、简单问答、互动、质疑、辩论五个层次，当前高校课堂最大的问题在于绝大部分是单声道教学，教学方法惯于“满堂灌”，与学生的互动、个别指导和交流少;考试普遍为记忆力水平测验。上述种种方面造成学生理想信念缺失、课堂抬头率低。

最后，高校专业人才培养内部质量保障体系还不完善，没有构建起有效的治理组织机构和运行机制，管理评价制度科学性欠佳，对人的主观能动性激励不足。如专业和课程的可控性，在现有高校组织架构下顾此失彼，教师提供的“内容性产品”和“过程性产品”质量都不高;对教学检查指标逐级量化，重评价过程不重评价结果运用，不关注教师的成长性指标;教师评职称仍注重课题级别、论文数量、学时数是否达标等，而忽视教学效果;不合理的薪酬分配制度造成教师未将主要精力投入本科教学，未起到“优劳优得”的激励作用，高校一些教师热衷于搞科研、社会“创业”，而远离本科三尺讲台;教师与学生关系只限于课堂上，教师对育人结果可以不闻不问。

四、目前针对“痛点”的改革尝试与困惑

面对上述高校教学生产关系中的“痛点”，高校学者和管理者从未停止探索解决方案的脚步。

针对“培养标准”的问题，各高校以就业为导向重新制订人才培养目标和规格，力图完善专业人才培养标准，增强专业学生就业竞争力。近日，教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，涵盖了普通高校本科专业目录中全部92个本科专业类、587个专业，涉及5.6万多个专业点[8]，这是政府层面在试图解决“培养标准”的问题。

针对“培养过程”的问题，有的高校采取了课程改革对策，或增加技能类课程，在提高学生能力上下功夫。或在教学方法手段上创新，引入MOOC通识教育课程，努力找到学生的兴趣点，提升学生综合素质。有的学校试图加强实践教学环节，强化实验和实习工作，希望“实践出真知”，实现专业学生“做中学”。

针对“内部质量保障”的问题，有的学校出于以提高科研水平来扩大学校知名度、从而吸引更优质生源报考的考虑，采取了加强学科建设、追逐教育部学位中心学科评估等各类评估排名、申请由“学院”向“大学”的更名、申办更多博士和硕士学位授权点等办法。有的学校基于“人才强校”的想法，千方百计加强师资队伍建设，引进具有各类“称号”“业绩”的国内外专家学者，对内加强教师业务培训、绩效考核、对优秀教师实施重金奖励等。有的学校不断深化学校体制机制改革，完善校院二级管理模式，在某些教学环节试图建立更为严密的内部评估制度，以此促进教学水平的提高。

但是，上述系列改革举措的实施，尚未能使得高校专业人才培养质量真正得到改观。究其原因，是未能真正触及高校内部教学生产关系调整的关键控制点，以致“教学生产关系”仍处于落后状态，对“教学生产力”促进乏力。分析原因可能在于以下三方面：

一是被“经世致用”的人才观所左右，充斥着“实用主义”，过于注重知识灌输、技能培养，人才培养目标存在偏差、规格定位不准，单纯以就业为导向，对中共的教育方针和习近平总书记系列重要讲话精神落实不够，对立德树人这一根本任务重视不足，未能完全按照贯彻“全面发展”人才观来培养德智体美全面发展的有用人才。

二是人才培养过程仍“黑箱化”。育人过程还是“铁路警察各管一段”，未形成“内容性产品”和“过程性产品”的育人合力。未以学生为中心，依据人才培养目标和“内容性产品”和“过程性产品”标准，由激发受教育者学习内驱力视角去设计和有效实施培养，以及合理评估培养效果。

三是人才培养内部质量保障体系中，单纯依赖提升科研水平、加强人才队伍、变革体制机制形式等显在要素的排列组合，没有关注到“评价”与“分配”这两个核心点，校院二级管理效益较低，专业教师的积极性、创造性、自觉性得不到最大激发，未形成教师自觉投入本科教学的有效机制。

五、高等教育内涵式发展的现实路径选择

目前推进的对高校管理“放、管、服”，就是力图在高校外部，为其调整教学生产关系创造空间，为高校发展逐步“松绑”。高校自身更要顺势而为，在“质量标准-培养路径-内部质量保障”三个具有递进关系的教学改革控制点上发力，重新设计“内容性产品”和“过程性产品”，对内部落后的教学生产关系进行科学调整，让教学生产关系对教学生产力发挥正向的反作用，从而实现人才培养质量与社会需求的适应。

（一）着眼人才培养标准，明确培养靶向

首次颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中明确了本科专业人才培养目标、培养规格，但各高校还应结合实际，瞄准道德、知识、技能、身体、审美等培养领域，遵从人才培养和高等教育教学基本规律，聚焦于高校学生受教育后应该学到了什么和能做什么，进一步细化人才培养标准，以符合社会经济需求，并充分体现不同专业特点。

人才培养目标和标准应紧紧围绕全国思想政治工作会议精神和创新创业教育要求，以“立德树人”为核心，以加强和改进思想政治工作为先导，将立德和育心相结合，强调先红后专、基础为先、学会方法、胸怀世界。要加强“三观”教育、人格教育、公民素养教育，为学生系好“人生的第一粒扣子”，努力建立起德智体美全面发展的“全人”标准。

本科专业人才培养标准制定出来，还要开展好标准的宣传、解读、推广工作，让标准成为学校和学生、师生间的“契约”，成为教师教学的唯一目标。要在学生在学期间经常性的监测标准达成度，确保学生毕业时的标准达成。对标准要经常性的进行“校准”，保证标准不降低、不落后于时代。

（二）着眼人才培养过程，实现“不教而得”

有了标准，还要破除“教而得”的唯一培养渠道，对课程及其他教育环节进行系统设计，构建包括慕课和翻转课堂、导师制等举措在内的，课内和课外、线上和线下各教学环节有机联系、闭环运行、逐级递进的育人模式，逐步形成以学生发展为中心的人才培养新模式，把学生自主学习、自主发展的积极性充分调动起来，给学生更多的选择机会、更大的发展空间、更优的课程体系、更强的职业引导，实现“不教而得”。

1. 紧抓课程建设，提高课堂质量

一是关注课程体系整体设计。要科学设定学分数和课程门数、课时数，合理分配必修课和选修课的比例。对课程要“精挑细选”，确保每门课都准确指向并服务于人才培养标准。要以丰富的课程拓展学生选择空间，让学生在坚持专业人才质量标准的前提下，自主选课，自主修读，实现知识结构优化。

二是关注每门课程的教学工作。课堂教学是师生实现教学活动的“主阵地”，是高校落实立德树人根本任务的关键环节，实现学生通过自主修读成长关键，是所修读一门门课程的优质程度。必须来一场“课堂革命”，切实提高课堂教学质量。落实《中共教育部党组关于加强高校课堂教学建设提高教学质量的意见》，打造一流课堂。要认识到受教育者的变化，适应受教育者来组织教学，注重课程教材、教法、教研的協同推进，教学内容要革新、教学方法要创新、教学手段要更新。

首先要根据社会和学生发展需要、学科知识本身的要求进行课程教学内容的选择，指向人才培养标准，学生需要什么，教师就讲什么。在高校课堂中要强调“有效信息量”。“有效信息量”注重“有效”两字，有效信息应是能充分引起学生足够“注意”的，引不起学生学习行为的信息，量再多都没用。“有效信息量”主要包括以下三个方面：（1）知识点的总量;（2）知识点的实效（前沿）性;（3）知识点传递的有效性。有效信息量应是三者之间的乘积，其函数公式为：α=  （x·y·z）。其中α代表有效信息量，x代表知识点的量数，y代表知识点的实效（前沿）性评价分数，z代表知识点传递的有效性评价分数，三者之间成正比的关系。“有效信息量”来自于教材的更新、教师教学科研水平、教研室集体备课智慧。

其次是变革课堂教法。要通过培训提高和制度要求引导教师积极运用启发式、讨论式、研究式等方式进行教学，形成以混合式教学为特征的翻转课堂教学机制，促进教师转换角色，成为引导者、建构者、监督者，最终引导学生学会学习，实现差异化教学和个性化教学。

最后要丰富教学手段，最主要是重视信息技术与课堂教学的深度融合，MOOC、“雨课堂”等都是有效方法，教育部首批认定了490门“国家精品在线开放课程”，计划2020年达到3000门[9]。要积极融入智能时代，发挥好现代信息技术在课堂教学中的辅助作用，实现教法的数字化变革。

2. 强化实践教学环节，实现“做中学”

人才培养中的实践环节，能够有效提高学生实践创新能力和应用能力水平，引导学生增强动手能力，更多接触社会、开拓视野，成为社会需要的应用型创新人才。实践活动的类型选择和设计要有利于实现培养目标，要符合培养规格的要求，要配合课程的实施。实践教学的设计要有利于学生主动性的发挥，以学生的主体参与为准则，体现创新能力的培养。要重视综合性考核方式的运用，重视实践能力，特别是综合分析问题的能力、动手操作能力的考查。要保证实践条件的保证，包括校企共建实践基地、加大实验经费投入等。

3. 实施本科生导师制，构建全员、全程、全方位人才培养工作格局

本科生导师制是指学生在本科学习阶段，由指导教师负责对学生的思想政治、学习方法、科学研究、专业发展方向和就业创业等方面给予引导和帮助，促进学生综合素质全面提高的一种教育管理模式。这是改变目前高校中师生见面少、指导少问题，发挥教师在学生培养中主导作用和学生主体作用的一个举措。本科生导师一要对所负责学生开展思想政治教育工作，二要加强专业学习指导，三要强化实践能力训练，四要重视创新创业引导。通过本科生导师制，让师生接触不再受课程和实践环节的制约，实现全员、全程、全方位人才培养。

（三）着眼高校内部质量保障体系，构建自动化治理体系

主要是围绕“评价”与“分配”两个核心要素，构建“以人为本”的内部质量保障体系，实现各项教学要素的自主重组和发展。

一是合理设置教学管理组织机构，并做到权责相符。实现以利益再造为核心的组织机构重组。要厘清校院两级质量职责，完善高校内部治理结构，重新配置学校和院系之间的评价教师权、教学设计权、日常管理权、经费配置权和下级教学单位配置权，激发二级教学单位办学活力。

二是优化人力资源，激发教师工作活力。要按照《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求，打造高素质专业化创新型教师队伍。通过内培外引，增量保质，建设优

秀师资队伍。要形成竞争机制，改革薪酬制度，体现优劳优酬，鼓励教师把最新的科研成果及时转化为知识体系和教学内容，促进科研与教学良性互动。改革职称评审制度，导向教学型职称体系，形成全体教师“热爱教学、尽心教学、荣于教学”的氛围，给予教师职业成就感。

三是建立闭环的质量管理体系，强化对课堂教学“有效信息量”、投入成本、卓越产出、各方满意度、学生学习内驱力、毕业后结果等质量证据链的评测，实现从学生入口到出口的教学管理全流程再造，形成全员参与、全过程、全方位的质量文化，保证“标准”的达成和培养过程的执行与改进。

六、结束语

由教学供给侧的视角，通过明确人才培养标准、优化人才培养过程、完善内部质量保障体系的现实路径，是调整好高校教学生产关系，解决目前高校人才培养中“培养标准”“培养过程”“内部质量保障”三大问题的方案之一，有助于高校提高“内容性产品”和“过程性产品”质量，完成好培养一大批理想信念坚定、具有高度社会责任感、过硬社会竞争力、个性和人格得到健全发展的高质量人才的历史使命。

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