初中地理教学中“地域性”强化学习对策

蒋小丽

摘  要：人教版初中地理教学内容离不开地域性教学，学生难以用地理思维去认知、内华与，挖掘，因此把握住以地域性的学习方法与对策，有效提升学生的地理核心素养。

关键词：初中地理;地域性;学习对策

【中图分类号】G633.5    【文献标识码】A       【文章编号】1005-8877（2021）12-0105-02

"Regional" reinforcement learning strategy in junior middle school geography teaching

JIANG Xiaoli  （Fujian Youxi No.1 Middle School Wengong branch，china）

【Abstract】The geography teaching content of PEP junior high school is inseparable from the regional teaching. It is difficult for students to use the geographical thinking to recognize，internalize and explore. Therefore，we should grasp the regional learning methods and Countermeasures to effectively improve the students' geographical core literacy.

【Keywords】Junior high school geography;Regionalism;Learning strategies

人教版的初中地理“地域性”主要体现在自然、人文两个方面，这是由区域地理为主的教学内容所决定的，学生们的学习目标就是要从這些地理因素中掌握地区规律。从近年来地理习题的演变来看，根据有限地理信息分析区域地理的“管中窥豹”习题增加，而学生们理论联系实际的能力没有增加，学生学到的地理知识带不出课堂，走不进生活情境，这值得反思。

1.初中地理教学中“地域性”教学意义

（1）自然与人文的教学意义

初中学生的地理知识应体现为具体的生活经验，初中地理知识与实际生活的关联度很高，与日常生活联系密切，自然和人文很大程度上影响了社会生活，因此通过“地域性”教学使学生认识区域空间与特征的差异很有必要，学生能够在初中阶段对影响社会生活的地理因素有所了解，认同地区差异并正确透视其形成的自然原因，认识到人文与环境息息相关，对地理事物语生活方式能够做出正确评价。

（2）地理知识获取途径的教学意义

当前信息社会“地域性”地理知识获取途径非常广泛，初中生的心理特征是好奇心强，不同的区域、人文知识容易引起学生的兴奋联想，学生容易通过信息化工具课后主动探究、讨论，有助于教师基于教学内容灵活创设教学方法及情境代入。地域性特征容易应用成熟的比较研究法，例如南北方地理特征及具体差异就十分鲜明，环境的形成是其形成比较差异的内在逻辑，应使学生能够理解、能够追索、能够体验。

（3）能力与技能的教学意义

初中地理是应用型课程，学生的知识应积极向人文能力、应用技能靠拢，不应只体现在理论知识上，这样体现不出教学的深度与系统性。如果地理知识过分重视它的成因与意义，学生就不易将其与具体能力和技能进行关联内化。例如地图的识别与实景联想，学生常常不会第一时间察觉地理知识与真实的自然和社会环境有什么具体联系，关于某种情境材料，学生也不会第一时间联想到使用地理知识解决问题，因此引导学生根据地理现象应用地理技能，十分必要。

2.初中地理教学中“地域性”的几个学习层面

（1）读图识图技能

地图是初中地理最有效、最常见的教学资源，学生绝不能把地理课当做“听”的课，地图本身融汇的信息量是非常大的，用最少的文字和符号还原地理事物，将三维空间吸收进二维平面，这也导致许多学生对地域概念的模糊。初中地理首先要培养学生的具体能力就是读图识图，从一张平面图上看出“地域性”，以及地域性背后的差别化地理要素。或者是经纬度，或者是气候区，或者是自然的分界线，总之读图识图背后隐藏的是辨别事物的能力，是学生对区域空间概念的认知基础。

（2）根据地理要素分析区域地理特征

地域内的地理事物的影响力局限于本区域内，因为地理因素中，不能移动的居多，因此自然与人文是共同构成环境的基本要素，初中地理探究的目的就是地理事物空间分布规律及其变化要点。地域性教学要求教师突出个别性，淡化普遍性，并使学生也掌握这种抓住主要矛盾的思维方法，从主要特征进而分析区域内地理要素间的本质联系，逆推亦然，并引导学生完成比较、分析、总结、评价的思维过程，促进对区域整体性的感知与把握。

（3）区域地理思维感知能力

初中地理的“地域性”感知能力并不是着重推演的“演绎法”，而是一种基础的联想法，首先有一个着眼点，学生要立刻将之进行向上归集，思维水平要达到追溯大面的程度，然后确定着眼点归属于大面以下的哪个细分层次，与之相关的地理因素是并列关系的有多少，从属关系的有多少，以此类推，培养归纳思考能力，因此比较法和归纳法是必不可少的，在总体特征上区分基本面，在具体特征上抓住并列关系。

3.初中地理“地域性”教学的学法对策

（1）典型区域的重点探究

典型的地理区域划分有它自身的划分依据，因而典型区域在特征方面往往将代表性的地理细节作为重点，例如提到“水土流失”问题，在我国各地均有这种现象，但在初中地理提到“水土流失”首先就要联想到黄土高原，无论是从土壤、植被、地势、水文等方面，还是人类过度活动的人文方面，都构成了水土流失的必要条件，因此黄土高原就成为了与该问题直接联想的典型。这是通过信息充分挖掘的思考逻辑线，紧随而来就应该是具体问题分类分析，从自然角度讲，怎样通过改良植被、水利工程降低自然灾害的影响，从人文角度讲，怎样避免过度耕作、退耕还林等手段进行论述，这是根据典型特征具体研究解决手段，也能代表学生学习初中地理后应该达到的内化程度。

（2）从比较学习中发现研究路线

初中地理学科的涵盖范围比较广，是由入门级的气象学、地质学、社会学糅合的一门适合初中学生学习掌握的常识性课程，所描述的都是事实存在的客观现象，仅此教学目标首重激发联想，使学生“闻一而知十”，在见到某个地理区域时，由一个具体的切入点而激活一串存在内部逻辑的相关知识。这就要避免教学中的死记硬背现象，各个地区的地理特征，要遵循区域认知和分析联系的客观规律，除了能做到听觉反映，更应该加强视觉识别能力。例如“东亚地区”这一课，适宜于“东南亚”进行比较教学，从地理位置、自然气候、地质水文等方面进行比较，学生们就容易发现东亚与东南亚的地理气候差异区别，研究识别从宏观方面向具体方面过度，地理学习效果自然会产生提升。

（3）在问题中发现自然与人文

在地理课堂上利用教学过程发现问题、提出问题、解决问题，能够进一步提高教学的有效性[2]。尤其是区域性比较鲜明的初中地理，区域的跨越幅度很大，学生思维也应与之活化，在比较中提出问题，提出问题的同时实现信息整合分析，快速检阅异同点，最后得出结论，指出依据。例如埃及和巴拿马，都拥有沟通两大洋的运河，运河都是两大洲的分界线，为什么埃及是举世闻名的文明古国？通过引导学生观察地图发现，尼罗河之于埃及的重要意义，引发学生关注尼罗河的水文地理知识，拓展对埃及古文明的自然原、人文联系，使学生将“自然”与“人文”两大步解答疑问做成“堡垒”，在遇到地理疑问前，首先在脑海中对人文史观和地理观念按图索骥。

（4）通过内在联系拓展教学空间

例如，我国，南方地区与北方地区的分界问题，许多学生从社交媒体中形成了一种“默契”性的认知，即我国南北方以长江為界，长江以北是北方，长江以南是南方，在学习《南方地区与北方地区》后，无法第一时间接受这个科学事实，南北方以秦岭——淮河为界，超出了许多初中学生的认知范畴。事实上，以秦岭——淮河一线作为我国南北方的分界，是有很长的历史惯例的，首先从自然气候的差异上来看。秦岭—淮河以南（南方地区）一月最低气温高于0℃，而秦岭—淮河以北（北方地区），一月最低气温低于0℃，而且秦岭——淮河一线也是我国地理界认可的800mm等降水量线，将中国分为湿润与半湿润地区，这是自然因素方面的主要内容;其次，气温、降水等自然因素影响了南北方的农业、交通、居住等多方面的人文因素，800mm等降水量线以南适宜种植水稻，而以北则适合种植小麦，从建筑上来讲，秦岭——淮河南北也是建筑气候分界区，北方建筑考虑保暖、增加日照，而南方建筑则更多重视通风与散热，最后，举例横跨淮河的省份中，皖北地区口音接近河南口音，皖南则接近江浙口音，苏北接近鲁南口音，而苏南则是典型的吴语区，生活习惯更是大有不同，如此通过两个基本点，三个步骤给学生们释疑，引导学生深入分析我国南北方地理因素上的自然差异，学生的学习就不再局限于教材，学习获得更大的拓展空间。

4.初中地理“地域性”教学的教法对策

（1）情境教学法

在突出“地域性”诸多教学方法当中，情境法是一种比较容易使学生领略地域差异的教学方法，无论是语言、图片、视频，都有助于体现出不同地域独有的情景环境，使学生身临其境、有体验感，能够实现“移情”并合理开发想象空间。例如，在讲岭南地区时，岭南地区与南方地区相比，矿产资源较少，但靠近北回归线的气候使得甘蔗、芒果、椰子、荔枝等热带水果产量具有优势，成为岭南地区的一大特色，此外，丰沛的降水使得珠江成为我国第二大河，教师应及时展示谷歌地图或者百度地图，在等比例下播放济南市与广州市的卫星地图，比较一下黄河下游与珠江下游水面宽度以及径流量，这种创设的可体验情境可以让学生对岭南地区的亚热带多雨气候产生直接的印象，给学生思考空间，促进他们认识比较性的地域差异。

（2）探究式教学法

探究式教学有利于教师优化教学环节，例如列举事例、创想设问，使学生通过思考、讨论等手段渐进式地解决问题，归纳总结并得出结论，可见探究式教学法有利于突出学生的课堂主体地位。例如在“我国的水土流失”教学内容时，教师可以充分利用教学工具，在课堂教学中增加动手实践环节，可选择两种对比较为明显的教学工具，一种是园林绿化用成品草皮，一种是黏土，在带有倾斜角度的木板上通过喷壶作“浇水试验”，在两个量杯中对比冲刷水的浑浊程度，通过调节喷水量来观察水、土之间冲刷效率，则实践过程自然体现了降水量、植被覆盖情况与水土流失之间的关系。学生自然获得了扩展性的认知：黄河的泥沙含量是受降水量与植被覆盖情况影响的，自然气候并不是决定水土流失的主要因素，湿润地区也同样存在水土流失现象。学生通过动手操作加深了地域性的比较认知，强化了探究知识的欲望。

5.总结

初中地理教学地域性是重点学习的核心思路，教师应帮助学生培养起成型的问题思维法，使学生掌握正确的方法论，科学地认识不同地域经济、人文与环境之间的关系，理性思考并清晰清地归类地理知识，使之系统化。

参考文献

[1]蒋培松.浅谈如何构建初中地理高效课堂[J].读与写（教育教学刊），2017（4）：138.

[2]周成仕.课标视域下的初中区域地理教学误区[J].地理教学，2018（1）：33-34.