顾泠沅和他的青浦教改实验

徐章韬 顾非 谢先成

顾泠沅，1944年出生，江苏吴江人。1967年毕业于复旦大学数学系，1993年获华东师范大学教育学博士学位。先后任上海市青浦县中学教师、教师进修学校校长以及上海市教育科学研究院任副院长等职。特级教师，华东师范大学教授、博士生导师，上海市教育功臣，全国“五一劳动奖章”获得者，全国劳动模范，享受国务院特殊津贴。

【编者按】1962年，18岁的顾泠沅考入复旦大学，遇到了影响他人生的第一位导师——著名数学家苏步青教授。参加工作后，他先后受教于刘佛年校长和吕型伟先生。三位导师代表着三种不同的精神，他们的言传身教不断使顾泠沅扎根教育第一线的信念更为坚定。1977年，以顾泠沅为首的农村教改实验小组成立，影响深远的青浦教改实验随即启动。十五年磨一剑，1992年青浦教改实验取得初步成效，使当时青浦地区农村中小学教学质量跃升至上海市先进水平。时至今日，这项改革已走过了40余年历程，但在顾泠沅心目中才算真正获得了成功。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”这句话是行走在教改之路上的顾泠沅的真实写照，他和他的青浦教改实验给我们带来了宝贵的财富。本期人物访谈带领大家走近顾泠沅和他的青浦教改实验，希望能为广大教育工作者深化区域或校本教育改革带来有益的启示。

教师教育论坛：从复旦大学毕业后，您踏上了中小学的三尺讲台，在教育教学和研究岗位上一干就是五十余年。是什么样的信念指引您甘愿守贫，至今仍然牢牢扎根在教育第一线？

顾泠沅：我们这代人，20世纪50～60年代上的中学，当年遇到过国家“三年自然灾害”，同学们“为了祖国，为了民族”发愤读书。进了大学，真的怀着“仰望星空”的理想。1967年，我从复旦大学毕业，遇上“文革”，被分配到上海远郊青浦县一所建在尼姑庵旧址的学校当教师。年纪尚轻的我，有过灰心，有过彷徨，每当此时，常会想起母校老校歌的歌词，“复旦复旦旦复旦，日月光华同灿烂”。人生际遇光怪陆离，有时顺利，有时坎坷，不管到哪里，都要拒绝无奈，奋发有为，凭着这样的信念，做好这份工作成了我后来进步的起点。

1977年，我们组织上海青浦地区4373名中学毕业生参加的“摸底”考试，最简单的题目是小学四则运算和通常的行程问题，结果学生平均分仅111分，零分比率高达235%，这催生了我们尽快改变“文革”后教育瘫痪状态的想法，青浦教改实验也随之展开。起初，我根本不懂什么叫教育科研，有的只是改变落后地区教育现状的初衷。青浦的教育事业要回归正轨，教学质量要赶上上海市的平均水平，没有一点发愤向上的精神是办不到的。自那时起，我们多半是怀着自我鞭策的激情，以“回到教育科学的规律去”为宗旨，毅然走上了改革之路。当然，改变现状谈何容易。下定决心就要真干实做，意在真干，重在实做，锲而不舍。科学是老老实实的事，来不得半点虚假，也没有捷径可走，远离急近的功利，才能找到改革的根由所在。

我这个人一生有幸，中学以后遇到了三位大师。第一位是著名数学家苏步青教授，他的严格缜密在学界是出了名的。苏老多次告诫我们，搞学问要通透明白，切忌一知半解。第二位是新中国教育学的重要奠基人刘佛年校长，在学术上的民主、寬容和大度是刘老的风格。1986年到1992年，刘校长在华东师范大学专门组建七人小组指导我完成教育基本理论的博士学业。第三位是上海市教育局领导吕型伟先生。吕老一生从教70余年，曾被称为中国基础教育的“活化石”。20世纪80年代中期，他开始领衔主持全国教育科学规划重点课题，后称为“面向未来的基础学校”，这个课题先后持续25年。我协助吕老主持这个课题共28年，受益良多。三位导师代表着三种精神，有时候我们在教育改革中往往缺乏这三种精神。第一，教育改革要严格、严谨、科学，想明白了再改;第二，教育需要创造，创造就要允许各种观点、不同做法的存在，要宽容大度;第三，改革切忌搞花架子，要返璞归真，踏踏实实干。恩师的言传身教使我扎根教育第一线的信念更为坚定。

在处理工作与荣誉的关系中，我信奉“和而不同，为而不争，勤而习之，宠辱不惊”。与人共事，没有必要强迫别人与自己的想法一致，即使合作，也可以保持各自独立的见解。工作必须勤恳踏实，心无旁骛。对待工作中可能出现的荣誉或批评，都要以平常心视之。

教师教育论坛：作为一名非师范生，从初为人师到享誉全国的教育改革实践家，在这五十余年的教育生涯中，您是如何深入理解教师的教书育人工作的？

顾泠沅：教育是明白之人使人明白的事业，为学清清楚楚，做人明明白白，当一名教师没有比这更深奥的道理。本人在多年的教改实践中，学习了不少优秀教师非同寻常的教育事迹，深感另一层意思的不可或缺：只有学生不断明白起来，才有教师的真正明白。“明师”是令人肃然起敬的，他们信念坚定、和而不流（随波逐流），在时下“育分”和“育人”的分野中做出适宜的抉择，把目光投向“学以成人”的未来。

好多年前，我曾听一位作家讲过一个故事。说的是他老家某地某村有个专打家具的木匠，早年并不起眼，不过别人打家具用一倍时间，他却不惜工本花三倍时间，打出来的家具渐渐比别人更牢固一些，更美观一点。久而久之，远近闻名，买家纷至沓来。于是方圆40里地，从此再无木匠，因为别人耗不起这个功夫。买家说他好，同行说他歹。朋友问他怎么看自己？他说，不管别人怎么说，我这辈子只是为打好家具而活着。一次散步走进一片桦树林，大家都在赞叹树木的挺拔与茂密，这位木匠走近一棵树，默默打量一番说，这棵树打一个某某家具必定天下无双。由此我想，木匠与“教书匠”，隔行如隔山，但是，隔山不隔理。说来说去，工作，其实不就是“下功夫”和“出境界”（一辈子学做教师）两条吗？在5年前的一次名师大会上，我曾冒昧地说，教师的工作与做人、做事、做学问相通，并借用“勤、谨、和、缓”这四个字加以说明，为的是想少一点浮躁与急功近利，以便创一片明白致远的净土，报社会以为人师表的德行。这里重复这些话，算是再一次与大家共勉吧。

总之，教育是面向未来的事业，教师应该是最有权威的未来学家。未来分为两半，一半是今天的延续，另一半要靠理智雕琢。希望广大教师以及未来即将成为教师的人们，都能努力提升大处着眼的气度，小处着手的功力，大处着眼是为国为民为事业，小处着手是尽责尽心尽精力。未来很难捉摸，于学校而言，前些年头，我们在上海的一所国际小学确立了面向未来为全球胜任力奠基的教育理念，聚焦认知议题的学习与学生行为的培养，人们点赞这所学校“没有错过百年难逢的一场好机遇”。

教师教育论坛：您在主持青浦教改实验时遇到过怎样的困难？这些困难是如何解决的？您对如今中小学校的改革有哪些建议？

顾泠沅：青浦教改实验已经走过40余年历程，先后面对三次大的困境，分为三个阶段。

第一阶段，1977—1992年，从低谷起步，直到大面积提高教学质量。在前面所说的那次摸底考试中，该区数学教学质量在全市“垫底”，触目惊心的低分现状，是当年我们面临的最大困境，由此孕育出紧迫的改革需求，改革实验的过程主要包括：（1）经过3年田野式教学调查，锁定学、教两方面的主要问题与症结，积累了160余项专题经验。（2）在课堂实践中筛选经验，并利用1年半时间进行了50次循环检验，针对问题聚焦为四方面的关键教学行为：让学生在迫切要求之下学习;组织好教学内容的层次与顺序;指导学生开展尝试探索的活动;及时了解学习效果，随时反馈调节。（3）开展对比实验，包括10个班组440名学生的因子控制实验，50对学生的对偶跟踪比较研究，历时3年，揭示并提供对关键行为的实证数据与理性解读。（4）推广与深化（将传播学策略引入推广流程，依托各级教研组的全覆盖引领促进深化）。15年卧薪尝胆，最终达到了预期的实效。当然，这只是青浦教改实验迈出的第一步，改革是不能停步的，后面两个阶段，问题更复杂，解决的难度也越来越大。

第二阶段，1990—2007年，成绩上去了，学生不聪明怎么办？早在20世纪80年代，青浦教改实验曾对“启发尝试”与“反馈掌握”作过两因子分析，数据表明，及时反馈的掌握学习是大幅度提高成绩的主因，而启发学生主动尝试可以提高思维和学习能力，并对后续学习有积极影响。于是如何引导学生主动尝试成了这一阶段破解灌输瓶颈的有效途径。我们在改革实践中摸索出了“变式体验”的学习方式：（1）概念变式。通过材料或形式的变化，从具体到抽象，让学生在“是”“也是”“似是而非”的体验中形成概念，可以显著减轻学生的认知负担，加深学生对概念关键属性的领会，提高学生在场景干扰中的独立辨识能力。（2）过程变式。放手让学生运用已有知识去解决新问题，自行找准其中最本质最具迁移力的“核心关联”，可以缩短新问题与原知识“固着点”间的认知距离，显著提高学习过程中的迁移量，激发学生问题解决的建构性思维。这两种变式体验的教学，在第二阶段的实验和实践中，都有明确的佐证，这些证据成为后来“领会优先、破解灌输难题”，进而解释“中国学习者悖论”的首选理由。

第三阶段，2003年至今，青浦教改实验自1990年完成了对本地区8年级学生数学认知能力的3次测量与研究。2007年的第2次测量得出符合地区实情而且相对简明、等距的4层次认知架构：计算（操作记忆）、了解（意义记忆）、领会（解释性理解）、探究（发现性理解），2007与1990年相比，前3层次均有较大幅度提高，可是，探究与创造能力的培养，虽几经努力，还是“风景依旧”，成为需要突破的难点。第3次测量于2018年完成，结果探究均值提高了1131个百分点，难点终于有所突破。分析表明，领会与探究总体呈正相关，深入调研发现，两者之间存在一定的节点，节点之后有不同走向的两类学生，一类高分之后始终追求更高分，另一类腾出精力用于自己想钻研的问题，两类学生的表现性特征差异悬殊，分析、判断和发现能力方面的认知能力明显不同，我们从中归纳出提升探究水平的关键教学行为：第一，布置挑战性任务驱动学习。第二，开展思维再加工的深度学习。

以上所谈，是我们在上海市郊一个地区做过的一些事情，可能只是狭隘经验，如果要说对中小学校改革的建议，那就只能简要说几点工作体会：第一，整体的力量。学校是小社会，教改牵一发动全身，本人深感壁垒森严、不相往来的小团体或个人奋斗的年代已经过去，如今特别需要共同体思维方式。这是我在推进改革中悟出的一点道理。第二，实际的经验。学校改革，不能脱离实实在在的各种经验，相信一方水土养一方人，“百步之内，必有芳草”。但决不能因此而故步自封，要把目光放远，虚心向外界学习，如今东西两方教学方式的冲撞，也应择善而从，寻找一种不走极端而集大成的“中间地带”，不少教育难題的解决，靠的就是“他山之石，可以攻玉”。第三，对学生的深切了解。人的生命最具多样性，学生的成长有一定规律，每个学生的个性、天赋和兴趣各有所异。无论是发展指向还是培育途径，适合的才是最好的，万不可只求分数，千军万马过独木桥。第四，重循环讲证据的实践研究。既符合目的、又符合规律的学校改革需要一种特定的研究方式。它常常是不断循环改进的迭代过程，在实践中反复经受检验。同时，这种检验又注定要经受多重证据的考量，数据测量、样例分析、经验解释和理性演绎都很重要，但单方面的证据不一定可靠，需要互相印证，小心为妙。第五，以上四点，归结起来一句话，新时代的学校改革特别需要“咬定青山不放松的执着与坚守”。

教师教育论坛：20世纪90年代，您参与了教育部面向21世纪教育改革的研讨与策划，后又担任教育部“创建以校为本教研制度建设基地”项目的专家组组长，提出教师“行动教育”的主张，在全国产生广泛影响。您是如何从主持一个地区的教改实验转而领衔研究教师在职教育的？

顾泠沅：强国之本在教育，教育关键是教师。反过来，所谓“水之积也不深，则其负大舟也无力;师之蕴也不足，则其育长才也无望”，足见培养大批高素质专业化创新型中小学教师事关民族大计。其中，教师的在职培训或进修，半个多世纪以来已日显其重要。可是，与此同时，教师在职教育却处处受到责难，被认为费时费力，内容无序、实效低微。进入新世纪，国际社会出现了培训重心下移至学校甚至课堂的草根走势，提倡分类、分层的多样化实施，并用制度和规范要求保障其落于实地。改革开放多年来，我国经过大量的问题考察和经验积淀，逐步认识到，教师继续教育与职前培养不完全相同，但归根到底是要将教师的注意力导向实践知能和理性心灵的发展。在这里，一大批为人堪为楷模、从教已成专家的卓越教师是一笔宝贵的财富，如能深入开掘其精髓，用于教师培训，恐怕是符合草根走势的极好举措。

1999年，由时任美国卡内基教育基金会主席的李·舒尔曼率领的访华教育专家团参加“中美数学教育高级研讨会”，会上美方专家十分关注中国教师的课堂“功夫”。之后，多项学生学业成就以及教师工作的国际比较，使中国教师如下三方面的优势渐渐得以明晰：（1）十分讲究将学科知识与教学方法熔于一炉的课堂凝练，在教学行动中积淀智慧和能力;（2）继承发展因材施教传统，实施适应不同学生的有差别的教学;（3）立足学生经验的认知激活策略，有效调动学生参与学习。为了阐明中国教师课堂功夫的形成过程，我们曾通过深度访谈、视频分析方式，采集江苏、浙江和上海等地的120位名师成长素材，建档立案，分类求其共同点，发现他们都有几番课堂“挣扎”，才有日后的炉火纯青。其中，一位从课堂走出来、如今成为全国著名人民教育家的语文老师最具典型意义。

这位老师的原生态经验是“一篇课文，三次备课，坚持三年，必成名师”。20世纪80年代末这位教师的“人物追询”中有如下记录：第一次备课，不看任何教学参考资料，包括各种经验、理念等，全凭自己已有的认识写好一份详细的教案。第二次备课，在广泛搜集、查阅各种经验、观点和教参文献的基础上，与原来的教案作“他人与自己的比较”，据此调整或修改教案，这才拿到课堂上去上课。第三次是“课后备课”，因为备课只是设想，上课才能落到实处，而上课有时很顺利，有时有困难，遇到困难在下一班上就得改变，这就是“边教边改”的课后思考，写在上课教案的后面很有必要，这是第三次备课要做的事。由此可见，三次备课有三个不同的关注内涵和进步阶段：关注自我经验的原行为阶段、关注同行见解的新设计阶段，以及关注学生获得的新行为阶段。从第一到第二个阶段，重在“他我比较和选择组合”，这是理念求新的第一次教学反思;从第二到第三个阶段，需要进一步发挥悟性的作用，重在追问“学生是否真有收获”，这是行为跟进的第二次教学反思。我们把这样的三个阶段两次反思的循环往复过程，概括为一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动，也就是“行动教育模式”。

2002年至2004年，行动教育模式的探索在上海青浦等地区经十区联动获得有一定程度的成功。2003年，教育部设立“创建以校为本教研制度建设基地”科研项目，这给了我们一次机会，让我们将行动教育模式的研究成果置于全国范围内，进一步检验其自我反思、同伴互助与专业引领的实践有效性。来自30个省市的84个区县成为项目建设基地，来自全国16所师范大学课程中心的专家队伍参与项目研究。根据项目推进的要求，各基地分别进行城乡联动、区域推进的活动策划与制度创新，进而通过开展研修文化建设等举措进行实践研究。至2007年的第四届项目工作大会，教育部根据深化课程教学改革的需要，提出本项目今后的工作重心由制度建设延伸到课堂教学，由84个基地率先研究扩大到依托教研机构向全国全面推进。

教师教育论坛：教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，强化了教研员的角色定位和引领作用。您如何理解教研工作的重要作用？能否谈谈基础教育教研指导的传统优势和工作特征？

顾泠沅：我国基础教育之所以成就较多，与教师经常参与有组织、专业化的教研工作紧密相关，这是其他国家或地区难以比拟的。本人从1972年担任教研员工作至今，整五十年了。粗浅的体会是：什么时候重视并发挥教研工作的作用，那时候基础教育就进步就发展，什么时候取消或忽视这项工作，那时候基础教育就停滞甚至倒退。近年来，国际上非常关注中国式教研的传统与特征。我个人认为这主要是久远的文化渊源、特有的行动路线和有效的群众学习制度。

第一，植根源远流长的观摩反思文化。这种文化少说也有两千余年的底蕴。《学记》强调学与教必须相观而善的反复改进，这就是一直沿传至今的“相观而善之谓摩”的观摩传统。《诗经》就有君子修养如同治器，“如切如磋，如琢如磨”，这种不断磨砺的功夫，始终浸润在中国的教学文化之中。更令人惊叹的是《学记》的如下论述：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。”前两句挑明了教学改进的关键动力源，如今成为衡量教学活力的两个重要方面;后两句更清晰地阐明了我国教学古已有之的反省、反思特征。这种利用教与学的双通道回路促成教学相长的过程，恐怕就是我国教学传统中实践反思文化的最早的思想原型。据此看来，一个是“相观而善”的实务切磋，另一个是“自信”“自强”的悟性自足，其传统经脉历经两千余年的嬗变，直到汇入现代教学的崭新视野。

第二，得益在实践中循環改进的教师行动路线。我国的教研文化传承至今，逐渐形成了独具特色的实践反思特征，这与纯粹的理性反思不尽相同。比如：这种反思基于课堂，以当堂发生的问题或现象揭示教学变革的诉求;重视对学与教的实际行为的考察，从中领悟教学改进的道理;通过教师带动下的学生本位学习，实现教学效应量的提增。说到底，教研工作的独特品质在于“工作”两字。所谓教师的专业提高，更多的时候是一种在工作的环境中学习做正确的事情的活动。教师的根在教育工作的第一线，他们的业绩总是在教改的行动中充分展现。教研活动是对各种教学高招的“打捞”，对海量教学经验的梳理，对崭新教学技术和艺术的创造，然后在此基础上做真正意义的理性审视，任务艰巨、责任重大。这是一条教师在工作中谋求发展的重要的专业化途径，这一途径扎根教师内在需求，扎根鲜活经验，尤其是扎根行动中的反思，深刻体现了中国特色教师专业化和源于“知行合一”认识论血脉的行动路线。

第三，依靠多级组织的群体学习制度。新中国建立之初，中小学教学研究组织就已在全国部分省市出现。1952年国家教育部颁发《中学暂行规程（草案）》，对学校教研组的设置提出明确的规定。1957年教育部颁发首个《中学教育教学研究组工作条例（草案）》及专门的说明文件，要求通过有组织的同行研讨方式，保证中小学的教育教学质量。随此之后，我国逐步建立和完善了省市、区县、学校等多级教研组织，形成了层层覆盖无暗角的强大教研体系。大半个世纪以来的实践表明，这种教师群体学习的制度，在不同时期发挥了特别重要的作用。20世纪50年代，新中国建立之初百废待兴，中小学教研工作在改变教学的盲目性，克服教学的无准备状态，建立健全教育教学秩序方面起过重要作用。“文革”结束之后，教育事业逐步恢复，教研工作又为恢复正常教学秩序、大面积提高教学质量发挥了积极有效的作用，学校教育面貌发生了改变，有成效的经验得以推广，教师专业水平有所提高。到了世纪之交，我国教育面临面向现代化，深入开展课程改革的艰巨任务，学校教研工作对于创造性地实施新课程，全面落实课程改革的目标，促进教师专业发展，具有更为重要的意义。

2011年我们在浙江某地有一项教研指导的个案研究颇能说清现状，有一定的代表性。该研究采集了大量的视频数据，后经编码分析表明，教研指导者的指导不限于单纯学科知识或一般教学法知识，而是将两者融合起来，主要集中于学科教学的实践知能，这种指导占全部指导时间的83%，其主要内容为目标分析、任务设计、过程测评和行为改进四个方面。为了达到既定的教学目标，通过不断的课程设计与反复改进，这种指导作为教研指导的主攻任务，目标明确、举措务实，十分适合教师在职学习。接着对教师实践知能四方面内容作初步考察，于是发现：第一，目标分析与过程测评的双向互动，既用形成性评价防止目标明确的直接灌输，又用及时反馈调适避免偏离目标的随意活动，这是我国传统指导经验的重要结晶。第二，不断的任务设计与教学改进，符合教师专业发展的根本途径，成了现代基于实践的教师专业化理论的中国样例。再做进一步分析，存在的问题也很明显，比如指导的方式常以自身经验的讲评为主（一般性讲评占34%，估计问题讲评占50%），但对教师提出问题后的针对性讲授（13%）和探究式的平等讨论（3%）关注不足。从具体内容看，教学设计与改进主要依赖于原有经验，或停留于文件文本的书面语言（如自主、情境、探究和创造等原则），而少了点对学习实情的细微了解，对新课程、新教材和网络信息新技术的正确把握尚嫌不足，表现在任务设计占比31%，但设计前的针对性分析仅占4%;行为改进占比46%，但改进前的测评依据仅占2%。因此我个人建议，在大力加强新时代课程、教材、技术深透理解的基础上，强调分析为前提的设计、测评为证据的改进，这恐怕是当前教研工作深化发展的突破口。

2019年6月，中共中央国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，其中提到要尊重规律，遏制重知识、轻引导，重眼前、轻长远的功利化教育倾向。好的教育，就是为学生想得远一点。文件还提到要坚守课堂主阵地、主渠道，推进课堂革命，包括坚持和完善集体备课制度、认真制定教案等，让学生在课堂上学得活一点，让教学实效大一点。这是新时代我国深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的纲领性文件。随后，关于推进普通高中育人方式改革的指导意见、加快推进高质量教育体系建设、深化教育评价改革总体方案等文件相继出台。我想举纲必然张目，尤其是身处网络技术带动的跨越式发展年代，我們在60余年多级教研系统强大组织优势的基础上，定能开拓出教研工作的新局面。

教师教育论坛：习总书记说过：“青年一代有理想、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”对即将毕业步入教师岗位的师范生，关于他们的成长，您有哪些寄语？

顾泠沅：寄语谈不上，说两段心里话吧。

第一，领先现状“一小步”的企盼。即将毕业步入教师岗位的师范生，已受过“好学为人师、身正作人范”的专门教育，不像我当年只是数学系的毕业生，从事中小学教育只是外行人。外行补行内课程需要学习，毕业于师范院校的人要不要学习？毫无疑问有必要。但是，行内之人如何学习，却是一个明摆着的难题。行内人的学习，有人说要立足现实问题，也有人说要基于成长目标;有人说应注重发展需求，也有人说应力求工作实效;有人按照“水桶理论”着力于补短板，也有人根据“优势发展理论”使劲发展特长等。我想，问题与目标、需求与实效、短板与特长都是现状，要有所进步，必须事事考虑：领先现状“一小步”;处处坚持：听中学，做中学，听懂之后做出来，做好之后说出来。不止步于现状，不好高骛远，就能“积跬步以成千里”。这是我对毕业生的一点企盼。

第二，关于教师专业素养和能力的一段难忘的话。人一辈子会听到无数的话。有的话不会忘，因为它有思想、有力量，而且彰显人格;有的话不必记，因为忘记它反而能对大脑“减负增效”。20世纪80年代一个初夏的日子，刘佛年校长与我拉家常的一段话，令我终生难忘。刘校长说，无论中外，中小学教师积累的经验很多很多。但是，随着时间的推移，凡是没有做出理性概括的经验，往往只能热闹一阵子，开了花不结果，那是“过眼云烟”。于是，新来的教师只能从头摸起。这是多大的浪费，多么可惜。解决的方法有两个，一是理论工作者深入到中小学去，二是中小学教师能做些教学研究工作。现在需要的是既懂得中小学教育，又肯从事教育科学研究的善于思考的人，开花还须结果。这是教育家守正创新、充满民族自信的良知在说话，这是前辈大师对所有教师和其他教育工作者的深情期待。我想，这恐怕也是今天我们对即将踏上工作岗位的师范生的心意所向吧。

责任编辑：谢先成