幼儿园生活化课程建设的实践探究

崔荣焕

3—6岁是人生的启蒙阶段，这个年龄段的幼儿身体发育与心智发展刚刚起步，幼儿学习、生活的内涵与外延是高度叠加的。因此，相较于其他学段，幼儿园更应践行“教育生活化、生活教育化”的理念，建设并实施高质量的生活化课程，以满足幼儿自然发展、主动发展、多元发展的本真需求。与此同时，课程的总体目标、具体内容与实施策略，是所有门类课程建设必须思考和解答的三大问题，幼儿园生活化课程的建设也不例外。

一、遵循幼儿身心特点，科学制定生活化课程目标

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）等规范性文件对幼儿教育阶段的宏观目标、中观任务、微观要求等，做出了系统而科学的部署安排。具体分析看，《指南》提出了语言、科学、健康等五大领域的目标任务。经实践探索，生活化课程目标主要涉及知识与认知、技能与动作、情感与思维三大维度，分别指向身体的学习、大脑的学习和心灵的学习。此处的五大领域与三大维度属于高度叠加、并行不悖的两处概念，例如健康领域、技能与动作维度保持着高度的一致，而艺术领域、情感与思维维度也体现着复杂的交融。生活化课程的目标不能过高、也不能过低，必须遵循幼儿的身心特点、年龄特征和学习规律，遵循的基本原则是“跳一跳、够得着”。

例如，对于幼儿的语言领域，依据认知规律和年龄特征，生活化课程建设中可以阶梯式设置早期口头语言、早期书面语言、简单文学语言的学习与运用三个层次的目标。如我园去年抓住5月8日是世界微笑日的节日教育契机，结合因疫情防控影响延期开学的实际，设计并开展了“你有一条关于想念（祝福）的语音”的生活化课程。于是，师幼间在线上“云端”开启了一段彼此寄语的快乐旅程。通过手机、电脑等信息化设备，幼儿给小伙伴、给教师分别送上了想念和祝福的话。小班的幼儿这样说：“寒假里，爸爸妈妈带我走亲戚了，回老家了。”“这么长的寒假没有见面，你变美了吗？”“老师们，真的好久不见啦。”“好想拥抱一下老师，闻一闻你身上香香的味道。”……中班的幼儿这样说：“好朋友们，你们最近在家都在干嘛呢？”“疫情防控还在继续，你有没有做好个人防护工作？”“在家的这些时间，我时时刻刻都想见到老师们。”“老师，最近我读了一本书，有许多故事想和你一起分享。”……大班的幼儿这样说：“你最近都在干嘛呀，看到电视里播放疫情比较严重，请注意保重身体哟。”“几个月不见，我又长高了，快要超过你个头了。”“疫情防控期间，爸爸妈妈带我一起慰问了参加疫情防控执勤的叔叔阿姨和爷爷奶奶。”“老师，什么时候能够在一起做游戏，好想回到班上和老师、小朋友们在一起。”……三个年龄段的幼儿，语言呈现出不一样的表达水平，但都得到了不同程度的发展。

二、面向幼儿生活世界，灵活设计生活化课程内容

幼儿的生活，有别于成年人世界的生活，也有别于科学意义上的生活。一方面，幼儿生活包括其作为自我个体和社会成员两大部分的生活；另一方面，幼儿生活包括其个体真实的和想象的两类空间的生活。生活化课程内容关注幼儿的兴趣、回应幼儿的需要，聚焦幼儿身处的生活环境、幼儿已有的社交关系，幼儿的生活就是幼儿园生活化课程的内容。概括讲，课程内容既有较强的内在规则性，也有一定程度上的不确定性。课程目标，间接决定着课程内容的适切选择和优化组合，可以围绕知识与认知、技能与动作、情感与思维三者综合来编写，也可以围绕一年四季自然事物与人物事件的更迭来开发。课程内容既可以是预设的、静态的文本，也可以是生成的、动态的活动。

例如，根据春耕、夏耘、秋收、冬藏的自然规律和生长时节，针对幼儿对爬山虎感兴趣的实际，结合爬山虎6月开花的情况，我园在六月开展了“我与爬山虎有个约会”的生活化活动课程，并于活动结束后编写了简单的“走近爬山虎”生活化文本课程。随后，我园组织幼儿围绕“爬山虎有哪些形态特点”“爬山虎能开花结果吗”“花期、果期分别在哪个月”“爬山虎种植多长时间能够上墙，可以覆盖多少面积”“爬山虎有哪些使用价值，又怎样生长繁殖”等话题，展开了实物观察、资料搜集、绘本制作、果农（家长）访谈等多个层面的探索实践。通过对话、表达、观察、欣赏、发现、交往、制作、绘画等“做”的实践过程，幼儿从中了解到“爬山虎属于葡萄科，通常6月开出黄绿色的小形花朵，在9—10月结出紫黑色的果实，类似于葡萄”，观察到“爬山虎能够在阳光充足处生长，但扎根阴湿的土壤生长更茂盛”，搜集到“爬山虎2年左右就能上墙，一根藤条就可以覆盖40平方米左右的墙面”等信息。同时，按照“基本信息、主要种类、形态特点、分布范围、功能价值、作家之笔、影画集锦”，幼儿与教师、家长共同合作编印了简易的园本课程教材。以爬山虎为主题的活动课程以及最终的文本课程，幼儿自始至终参与其中，起源于强烈的兴趣，历经于自主的行动，自然也归结于满满的收获。

三、还原幼儿真实经验，动态优化生活化课程策略

无论是幼儿个体的生活，还是幼儿作为社会成员的生活，原本就是幼儿自我的生活。然而，在功利思想和错误认知的影响下，成人的力量干扰甚至扭曲了幼儿的生活。只有经历属于自我的、质态本真的生活，才能形成自然的、真实的、稳固的生活经验。生活化课程策略优化的根本原则在于，把握幼儿认知水平相对较低、形象与动作性思维相对较强、好奇心与想象力丰富等特点，为幼儿提供熟悉的、具体的、属于自我的生活化课程。幼儿园通过生活化课程的策略优化，创设链接生活、亲近幼儿的教育环境，为幼儿提供更多表达表现、动手动脑的机会，将知识与认知、技能与动作、情感与思维还原为幼儿的真实经验，全面提高幼儿园的保教质量，奠基幼儿的健康可持续发展。

例如，为帮助小班幼儿克服入园初期焦虑，幼儿园可以组织大班、中班的幼儿与小班的幼儿结对，共同参观幼儿园的设施布局，了解幼儿园现有的活动课程，并经课任教师与班上幼儿共同商讨，将这一结对互助的活动命名为“以大带小、欢乐图鉴”课程。

此项活动课程源于大班、中班哥哥姐姐的一颗颗乐于助人的心灵：“小班弟弟妹妹们入园了，可是经常在哭闹，不愿意爸爸妈妈离开，还想一起回家，我们有什么办法可以帮助他们呢？”经过商讨，大家得出了“我们去和小班弟弟妹妹一起唱歌、讲故事、做游戏，并带领他们参观幼儿园、熟悉幼儿园”的活动方式：“给妹妹贴上标记，我是你的小哥哥”“我带着4名小班弟弟妹妹，一起参观了小池塘、种植园，还一起坐了小火车”“遇到哭哭啼啼的弟弟妹妹，我先给了他们一个拥抱”……中、大班幼儿为开展好“以大带小、欢乐图鉴”活动课程，动起了大脑筋，想尽了一切办法：小班班级多，弟弟妹妹也多，那就分成小组，分头行动；想带领小班弟弟妹妹认识教室、报告厅、种植园、玩沙池等场所的，那就提前画好路线图；不认识小班的弟弟妹妹，那就制作不同的专属标记；与小班弟弟妹妹第一次见面，准备了丰富多彩的小礼物……幼儿的想法和做法比教师考虑的内容更全面，参与的积极性也出乎教师的意料。之所以“以大带小、欢乐图鉴”活动取得了理想的效果，是因为课程还原了大班、中班幼儿的生活经验，给三个年龄段幼儿提供了发展自我、照顾他人的機会。

总而言之，幼儿教师应当始终秉持“教育生活化、生活教育化”的育人理念，遵循幼儿的身心发展特点，科学制定生活化课程的预设目标；面向幼儿的生活世界，灵活设计生活化课程的具体内容；还原幼儿的真实经验，动态优化生活化课程的实施策略。建设和实施高质量的生活化课程，能够畅通幼儿生活与课程教育的联系，促进幼儿自主地融入家庭生活与社会生活，快乐地享受真实生活与想象生活，帮助幼儿按照自我的方式与节奏过上完整的生活、获得适性的成长。

（责任编辑：郭凯云）