指向学生提问能力培养的学校课程建设

顾文

摘  要： 基于学生提问能力培养的价值追求和问题面向，文章梳理了目前关于学生提问能力培养的研究现状和主要经验模式。同时，结合学校实际情况，设计了学生提问能力培养的整体框架，探索出一条可供借鉴的学生提问能力培养的学校课程建设实践路径，即在分类排序中提升学生逻辑思维的能力，在耐心引导中提升学生澄清问题的能力，在情景创设中提升学生高质量提问的能力，在“你问我答”的互动中提升学生解决问题的能力，在教师的追问中提升学生深度学习的能力。

关键词： 提问能力;小学生;学校课程建设

核心素养时代，学生的关键能力、必备品格和价值观念被视为学校课程建设的重要出发点和归宿。学生的提问能力是一项基础学习能力，是培养问题解决和创新能力的基础。目前的研究主要集中在学生提问能力的影响因素上，但对如何通过课程与教学改革以系统性培养提问能力，还缺乏实践探索和理论研究。2017年以来，华东理工大学附属小学进行了小学生提问能力培养的改革实践，在这方面积累了一定的实践经验和理论思考。本文基于学校有关小学生提问能力系统培养的实践探索，提炼出相应的经验性认识和模式，以期提供一定的参考。

一、学生提问能力培养的价值与意义

作为一项扎根于学校土壤的实践研究，一方面，学生提问能力的培养是学校基于办学理念而落实核心素养的价值认同和追求;另一方面，学生提问能力的培养离不开对学校现实状况的分析，这种分析是整体推进学校提问能力培养的必然选择，亦是学校在此基础上建立提问能力培养的优化路径。

在提问能力培养的行动初期，学校采用问卷调查、访谈等方式，重点收集了有关学生提问现状的五个方面信息：学生提问的一般时机，教师对提问的反应，影响学生提问的主要因素，学生提问对教师回应的期望，教师對学生提问能力的培养情况。

经过分析，课题项目组认为学校学生在提问上主要存在三类问题：一是一部分学生没有提问的意识和习惯，二是一部分学生不敢提问，三是一部分学生不会提问。

在课堂观察中发现，学生提问表现在年段上呈现差异：低年级的学生有比较强烈的提问愿望，也非常敢问，但是提出的问题具有思考性的比较少，较多为知识的渴求;高年级的学生主动提问的数量相对较少，但提问的质量较高，有些问题能够反映出学生的思维能力。此外，学生提问也与性格有一定相关性，外向的学生更有提问的渴望，更乐于交流自己的疑问。

针对学生提问“少、弱、平”的问题以及学生提问能力在年段、性格等方面表现的差异，项目组进一步梳理了现有关于学生提问能力的研究文献，明晰了学生提问能力的影响因素和培养学生提问能力的主要经验模式，结合学情和教学实际情况，构建了“KWLRS”提问模式。

二、关于学生提问能力的研究现状及实践模型

学生提问能力研究在20世纪70、80年代逐渐从认知心理学角度研究儿童提问的特征以及影响因素，开始走向关注课堂层面如何培养学生的提问能力。伴随着新课程改革的推进，学生提问能力的研究开始走向更为整体、系统的研究。

1.学生提问能力的影响因素

国内外学者对学生提问能力的影响因素分析聚焦于学生、教师和课堂环境因素三个方面。从学生方面来说，学生的个体差异（性别、学段、年级、对课堂提问的态度）等因素，都对提问能力有所影响。1Nicolaou & Philippou的研究发现，学生对于问题提出的效能感与问题提出的能力呈显著的正相关。2 除此之外，能力因素也影响学生的提问行为，比如学生的认知结构和提问方法技能都会在不同程度上影响学生的提问能力。3 Van der Meij的研究认为，尽管有许多因素限制了学生的提问行为，但是许多学生缺乏提出高水平问题的技能技巧，可能是其中比较重要的因素之一。与此同时，同伴和制度压力都可能影响到学生的提问能力。4

课堂环境和教师是影响学生提出问题的最重要元素。学生需要一个舒适、灵活以及允许质疑的环境，负责创建此类环境的人正是教师。5教师知识结构的缺失也可能导致其不能够灵活地处理学生提出的问题。6 同时，教师也要思考“不准问、乖学生和顺从”等隐性课堂文化对学生提问能力培养的潜在影响。7

2.促进课堂提问能力的主要经验模式

关于促进学生课堂提问能力，目前已经探索出几种不同的教学模式，具有代表性的分别是Carr和Ogle的KWL模式8、Ciardiello的TeachQuest和ReQuest模式9、John的体验式教学模式以及Graesser和McMahen的纠正知识缺陷的提问模式。10 Graesser和McMahen的提问模式主要应用于大学生，相对而言，前三种则比较适用于中小学生提问能力的培养。

Carr和Ogle的KWL模式以及John的体验式学习模式，两种模式虽然在教学的步骤上有所不同，但都提供了教师可选择的基本问题，比如前者提出了三个基本的教学步骤：知道的（Know）、想知道的（Want to know）和学到的（Learned），而W.A.S.H（We all speak here）模式也提供了教师可选择的四个基本问题：Why（具体经验）、What（反思性观察）、How（抽象概念化）和What if（积极实验）。相比而言，W.A.S.H模式更注重学生个人的学习体验和意义，希望学生能将知识更灵活、轻松地运用于生活。不同于以上两种模式，Ciardiello在设计上更注重课堂主体的作用，TeachQuest模式比较注重教师的指导、示范和追问等角色和作用，而ReQuest模式则倡导以师生的交互提问来促进阅读材料的理解。

根据学校提问培养的现状并结合教师的学科教学经验，我们在实践中结合了KWL模式和体验式学习模式对学生想法和体验的强调，在此基础上设计出一种新的学习单，这种学习单包含六个基本问题：知识（你知道些什么-Know）、问题（你想知道什么-Want）、新知识（学了这项学习内容之后，你有什么新发现-Learned）、研究（你还想知道些什么-Know）、反应（你现在有什么样的想法和感受-Reflections）、应用（你可以运用该知识解决哪些新问题-Apply），我们将此模式称为“KWLRS”模式。1

3.提问能力培养的校本实践模型

就学生提问能力培养的研究来看，目前关于学生提问类型、年龄特点、提问能力发展的规律以及影响因素等方面，已经形成了较为丰富的研究成果，也提炼出了一些可在实践中运用的教学模式。自新课程改革以来，学生提问能力作为一种重要的学习素养，受到了前所未有的关注，在培养学生提问能力的路径中，从课程与教学层面更为系统地推进学生提问能力的培养，是一项值得深入研究的课题。

学校在指向提问能力培养的校本实践中，建立了关于提问能力培养的整体框架，该框架由两部分构成，一是提问能力培养的课程行动，二是支持提问能力培养的教研系统。作为一项具有实践性、改进性的研究，不但需要围绕学校课堂提问的现状以及学生提问的影响因素来清晰界定学生提问能力的培养目标，也需要加强教师专业能力的建设，从教师角度改进学生提问能力培养。由此，这项研究活动涵盖了两条主线：一条主线是提问能力培养的课程行动，秉承的是提问能力培养活动改进的行动思维，涵盖了提问能力培养目标、提问活动设计嵌入课程方案、问题化教学实践以及案例分析、教学反思以及方案修订等;另一条主线是指向提问能力培养的专题教研，这条主线从教研的角度分析当前学校课堂提问的现状和影响学生提问能力的因素，结合课堂观察与研讨，分析教师日常问题化教学的典型课例中的得失，为优化问题化教学实践提供教研的支持。

三、指向提问能力培养的学校课程建设

1.搭建提问能力培养的课程框架

学生提问能力的培养，需要立足学生提问能力的发展来构建学校整体的课程系统。学校提问能力的课程方案主要依据学校提问能力的现状以及对本校学生提问能力影响因素的分析。学生提问受自身、教师以及课堂环境因素的影响，特别是教师因素和课堂环境因素尤為重要。由此，为了能够将提问能力的培养扎实落地，学校将学生提问能力的培养目标嵌入学科课程纲要、教学方案等课程实施图谱中，有力地保证了在学校课程顶层设计中这项关键能力培养的整体性、连贯性和一致性。

在教学方案中，教师都会着重将学生提问能力培养的要素纳入课堂教学中，例如以游戏、儿歌导入，激发好奇心;学习根据条件提出问题的方法;能联系上下文找到矛盾点提出问题。教学设计的过程，也是教师教学思维的转换过程。为了改变让学生根据课题提问的习惯，教师通过重构教学设计思路，在整个教学过程中都会设计问题情景，触发学生的思考并提出问题。在设计活动中，教师也能够做到将提问方法嵌入活动指导中，比如灵活运用属性举例、推测可能、比较异同、假设想象、角色扮演和突破陈规等方法，提升学生的提问能力。

2.提问能力培养的课程教学实践

（1）开发学生学习支架，促进学生提问能力的提升

为了增强学生学习的效果，课题组成员设计了“学生学习单”。该学习单包括六个项目：知识、问题、新知识、研究、反应、应用。学习单可以视作“KWLRS”提问模式外显化的支持工具，它使得一些不敢表达的学生，也可以借助该学习单的使用，获得表达问题的机会。教师也可以通过学习单的分类、分析，有意识地把握提问教学的重心，确立本课中重点解决的问题。

前两个问题由学生课前提出，后四个问题在知识学习之后提出。学习单的使用将学习时间提前，它为教师把握学生的已有知识经验和知识准备状态提供了信息来源，有利于学生建立前后知识的联系，促进有意义的学习。

学习单为教师的教学提供了问题化的资源，教师集中列举学生在学习单中提出的问题，让学生一起讨论这些问题。在讨论过程中，教师发现学生的问题有两个思考点：一是求知，因为不知道，所以想了解;二是质疑，发现有矛盾，觉察有反例，因此要提出疑惑。

（2）学生提问能力培养的课程实践

①在分类排序中提升学生的逻辑思维能力

在课堂中，经过一段时间的提问能力培养之后，学生会提出很多问题，我们通常采用的方法是让学生将这些问题分类排序。首先，将这些问题分为有效问题与无效问题。无效问题与教学内容没有直接关系，或者本身不是一个问题。其次，对有效问题进行再分类，主要包括：本课教学可以解决的;本单元教学可以解决的;虽然问题不是本册教材中会涉及的，但是比较有价值，通过深入研究可以解决的;问题是初中或更高年级才能解决的。最后，将本课教学中可以解决的问题进行排序，先解决什么，再解决什么。

上述探索，表面上看是在解决一堂课上发生的问题，实际是在教学生解决问题的思路，让学生在学习中有逻辑地思考问题。

②在耐心引导中提升学生澄清问题的能力

有些学生提出问题之后又出现了新的问题，有些学生提出的问题因为表述不清让听者不知其意。此时教师是就此放过，还是帮助学生澄清问题，这关系到学生提问积极性的提高，以及教师能否有效利用学生提问中的教学资源。

在培养学生提问能力的过程中，清晰地表达问题也是问题提出能力结构的一部分。教师作为学习的促进者，要善于发现学生问题中的潜在资源，学生的有些问题看似是干扰性的或者是无用的，但是教师要关注这个问题的再开发。因此，教师要有敏感性，要发现这些看似无关信息背后的潜在价值，教师要及时为学生提供脚手架，而教师的回应就是其中一个很好的脚手架。

③在情景创设中提升学生高质量提问的能力

如何激发学生的高质量问题呢？营造宽松、尊重、安全的课堂环境很重要，更重要的是通过教师的提问来激发学生的提问。

在“长方体、正方体的认识”一课中，有一个环节是数一数涂色正方体（三阶魔方）中三面涂色、两面涂色、一面涂色的小正方体各有多少块？其教学目标是进一步理解涂色情况与顶点、棱、面的关系。

有学生将三阶魔方降为二阶，并且把题目改为：你能不能拼出一个每一个小正方体都是三面涂色的图形？教室里一下子沸腾了：这似乎不太可能。

还有学生提出：“你能不能拼出只有四面涂色和五面涂色的长方体？”教室里掀起新的一波讨论热潮，因为有了前一次的经验，学生们窃窃私语起来，“我们还没有讨论过超过三面涂色的，这是怎么回事？不过他们能提出这样的问题应该已经尝试过了，我们也来拼拼看吧。”

更有学生问：“有一个长方体，其中有四个小正方体是两面涂色的，你能拼出几种这样的长方体？”此时下课铃声响起，但是学生并没有随着教师宣布下课而走出教室。他们自发地重新组队，在拼拼搭搭中进行研究、交流，然后兴奋地告诉教师自己的发现。

④在“你问我答”的互动中提升学生解决问题的能力

常见的课堂中，教师总是把控着整个课堂的节奏，学生被动学习，对学习缺乏兴趣。通過研究发现，课堂上教师可以充分挖掘学生同伴的资源，让学生一起来解决“来自学生的问题”。

以五年级数学练习课“梯形面积计算”的一道练习题为例：把两个相同的直角梯形重叠在一起，求未重叠的一部分的面积。在学生独立解答后，教师让解答有困难的学生提出疑问。当学生提出的假设行不通的时候，教师接着问：“谁能通过一个问题来启发这位同学，使他找到解题的路径？”这时，有学生提出：“你是否能找到一个与所求面积相等的部分？”接着又有学生追问：“怎么证明这两部分的面积是相等的？”学生在一连串自发提问、以问启问、不断追问中找到了解题的路径与方法。课堂上提出疑问的学生敢于在学习中提出自己的问题，之后可以通过师生的帮助获得新知;提出启发性问题的学生则领悟到如何提出核心问题。

在这样的课堂中，教师不仅是课堂活动的组织者、促进者，也同样是学生提问的推动者、问题生成的助力者。教师为学生的学习建构了思考的空间，学生在相互解答中培养了表达能力，提高了思辨能力。

⑤在教师的追问中提升学生深度学习的能力

在课堂上，教师会遇到各种新奇的提问。

例如，在设计不同形状的四连块时，有学生提出了这样的问题：“怎样避免设计出相似的图形”？教师没有直接回答，而是说：“这确实是很多同学的困惑，你能否通过自己的实践总结出一些好办法来帮助其他同学”？如果是一个平时空间想象力不太强的学生，教师可以说：“你可以把新设计的图形画出来，通过比对之后发现是通过已有图形旋转、翻转而来，就在旁边打个叉表示不需要，但是留下了自己思考的痕迹。也可以找特点，例如一长条有三个小正方形，第四个放在外侧小方块上下一共有四种摆法，但都是同一种图形。”如果是一个空间想象力比较强的学生，或许可以这么回答：“你可以在头脑中想象这个图形旋转、翻转之后的样子，避开它们就可以了。”

在这样的教学中，能力强的学生通过探究对知识有了深入了解，并找到了其中的规律。能力暂时相对较弱的学生也获得了进步。在这个过程中，教师追问激发了学生的后续学习。

四、结语

学生提问能力是学生基础学习素养的重要构成部分，正是基于此认识，学校开展了学生提问能力培养的校本化实践活动。在校本化实践中，学校探索得出两条路径：一条路径指向教师的课程行动，另一条路径指向教师专业能力的发展。前者将提问活动嵌入国家课程的教学实践中，以教师易于接受和实施的方式，开展提问活动的教学。后者以学生提问能力培养作为专题研修，以集体智慧的方式梳理学生提问能力培养的现状、学生提问能力培养的影响因素，以及运用课堂观察，提炼学科教学策略，分析教师在课程行动中如何设计、理解学生提问活动中的认知和思维卷入，以此更好地设计和实施提问能力培养活动。

教学实践发现，学生提问能力的培养与教师专业能力的发展相辅相成，比如在课堂上对学生问题的分类以及问题的策略性引导，往往都考验着教师的核心知识结构和专业能力。基于学生提问能力培养的校本化实践，还需进一步梳理课堂教学层面学生提问能力培养的典型课例与经验，以优化学生提问能力培养的路径与方法。