共生理论视角下职业启蒙教育资源整合的困境与突破

邵文琪 王刚 刘晓

[摘要]近年来，伴随着职业启蒙教育的发展，职业启蒙教育资源体系变得更加庞杂，资源如何整合成为一个突出的问题。本研究以共生理论为基础，构建了包括共生单元、共生理念、共生环境和共生界面四个基本要素的职业启蒙教育资源整合分析框架。分析可知，目前职业启蒙教育资源整合存在参与主体管理与保障机制不明确、资源区域分布不均、资源共享平台不健全等挑战。站在新的理论角度，面对新的挑战，职业启蒙教育资源整合应从健全政策制度体系、深化师资培养模式、完善资源共享平台等方面入手，探索出一条普适性的发展路径。

[关键词]共生理论;职业启蒙教育;资源整合;分析框架;发展路径

[作者简介]邵文琪（1996- ），女，山东东营人，浙江工业大学教育科学与技术学院在读硕士。（浙江  杭州  310023）王刚（1978- ），男，浙江宁波人，宁波经贸学校（宁波市学生职业体验拓展中心）副校长，高级讲师。（浙江  宁波  315100）刘晓（1982- ），男，山东淄博人，浙江工业大学教育科学与技术学院，教授，博士生导师。（浙江  杭州  310023）

[基金项目]本文系2020年浙江省中华职业教育科研项目“生涯发展视域下中职‘三位一体创业教育模式构建研究”（项目编号：ZJCVC43，项目主持人：陈平）和宁波市2020—2021年度职业教育与成人教育教学研究课题“基于体验中心的职业启蒙教育区域师资培养路径研究”（项目编号：2020006，项目主持人：杨逸春）的研究成果之一。

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）07-0005-07

职业启蒙教育是我国教育体系中的重要组成部分，而资源整合是职业启蒙教育实现持续发展的必由之路。2017年，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出“在义务教育阶段开展职业启蒙教育”，这是我国首次在政策文件中出现“职业启蒙教育”的概念。随后，职业启蒙教育研究引发了学界关注。目前，相关研究主要集中在以下两个方面：一是对我国职业启蒙教育本土化的内涵诠释、理论构建、活动模式探索、课程开发和设置等方面的研究。例如，陈鹏等以内涵探源与维度界分为主题，刘晓等以内涵审视、作用机制与实现路径为主题，姜婷等以普职联动共建区域中小学职业体验课程为主题，分别进行了深入研究。二是对德国、美国、英国、日本等发达国家职业启蒙教育经验的总结与借鉴。例如，孙宏艳基于中美日韩的高中生职业生涯规划教育，黄晟扬等基于美国儿童的职业启蒙教育，李敏等基于美国纽约州小学和初中阶段的生涯教育，分别开展了相关探讨。整合职业启蒙教育资源有利于释放职业启蒙教育新动能，然而较少有学者关注到职业启蒙教育资源整合的问题。就当前职业启蒙教育发展的情况来看，职业启蒙教育资源具有分散性的特点，资源整合还处于一个无序状态，呈现出政策导向不明确、参与主体不明确、行动路径不明确等问题。职业启蒙教育资源整合的多主体特征表明，资源整合的关键在于参与主体之间构建一种协调的资源共建共享关系，而“共生理论的精髓就在于各主体在平等的基础上的互利互惠”①。鉴于此，本研究尝试以共生理论为理论基础，针对部分职业院校开展职业启蒙教育实践中存在的教育资源整合问题，提出可操作性的建议，以促进职业启蒙教育资源的进一步优化配置以及资源利用率的进一步提高，进而为职业启蒙教育资源整合的系统化发展提供借鉴。

一、共生理论与职业启蒙教育资源整合的契合性

职业启蒙教育资源整合并不是一个新鲜事物，共生理论也不是一个新生理论。共生理论的理论逻辑与职业启蒙教育资源整合的实践逻辑有吻合之处。因此，笔者借助共生理论，试图回答关于职业启蒙教育资源整合的模式构建、问题剖析以及路径探析等问题。

（一）职业启蒙教育资源整合的内涵分析

首先，职业启蒙教育属于教育范畴。通过梳理关于教育资源类别的文献發现，学界对其论述主要有以下两种思路：一是从广义的角度出发。例如，张万朋等人指出“教育资源包括自教育活动产生以来，在长期的文明进化和教育实践中所创造、积累的一切人类社会资源”②。二是从狭义的角度出发。例如，何玉玲根据资源构成状态将教育资源分为静态资源和动态资源，徐建中等从资源性质、资源载体形式的投入方向以及资源的存在形式三个维度对教育资源进行了划分，唐明钊从资源学、传播学、教育学、社会学、经济学以及信息论六个视角出发对教育资源进行了划分。其次，职业启蒙教育又是职业教育体系中必不可少的环节。目前，学界缺少专门的职业教育资源类别界定研究，但有对职业教育资源的分类研究，如人力资源能力建设研究、人力资源发展体系建设研究、信息资源共享研究、实训基地资源整合路径研究、数字化教学资源研究等。

由此可见，学界对教育资源类别的研究以及对职业教育资源的分类研究都较为全面，这对研究职业启蒙教育资源整合有很大的借鉴意义。鉴于此，笔者从教育经济学视角出发，认为职业启蒙教育资源一般指一切可以服务于职业启蒙教育发展的人力、物力、财力以及信息资源的总和。具体来讲，职业启蒙教育人力资源包括职业启蒙教育传授者和职业启蒙教育学习者等;职业启蒙教育财力资源包括政府财政拨款、社会团体或个人捐赠、家庭或受教育者投入、职业启蒙教育场所自筹等;职业启蒙教育物力资源包括教学场地、教学建筑、教学用具、教学设备等;职业启蒙教育信息资源包括职业启蒙教育相关的教材信息、网络信息、政策制度信息、校园文化理念信息等。“整合是对现有资源在最大程度上进行合理的资源科学配置调整，有机结合，它不是简单的组合，而是要追求资源结构利益的最佳化和整体利益的最大化。”③因此，笔者认为，职业启蒙教育资源整合就是多个职业启蒙教育参与主体互动、分享并利用职业启蒙教育资源来优化主体内外部生存环境以获取最大利益的过程。通过整合职业启蒙教育资源，不仅有利于职业启蒙教育体系的完善，还有利于加强职业启蒙教育与社会各界的联系，进而推动职业启蒙教育高质量发展。

（二）共生理论应用于职业启蒙教育资源整合的可行性

职业启蒙教育资源整合的难度在于主体和资源类别的多元化，资源供给主体同时又是资源需求主体。资源整合强调参与主体之间互惠共生，尽可能多地发掘并提供有利于职业启蒙教育发展的资源，为职业启蒙教育营造一个良性发展环境。共生理论强调共生单元和谐发展，这与职业启蒙教育资源整合的内在要求有一致性。因此，对于职业启蒙教育资源整合而言，共生理论除了具有理论上的可行性，在方法论上也具有优越性。

理论上的可行性表现为：共生理论最早出现于生物学领域，“本意为两种不同生物之间所形成的紧密互利关系，动物、植物、菌类以及三者中任意两者之间均存在‘共生”④。“共生理论包含共生单元、共生模式、共生环境、共生界面四个最关键要素，其中共生单元是基础，共生模式是内部条件，共生环境是外部条件，而共生界面则是以上三个要素相互作用的媒介。”⑤从20世纪50年代开始，共生理论开始应用于其他学科领域，近年来在教育学领域的应用范围也日渐扩大，如地方应用型本科院校产教融合发展路径研究、德国职业教育资源整合实践研究、高校协同创新模式与路径研究等，这都为研究职业启蒙教育资源整合提供了新的理论依据。

方法论上的优越性主要表现在：一是共生系统强调动态性，强调共生系统各要素之间关系由对立到融合的发展演变。职业启蒙教育资源整合主体偏多、内容庞杂、过程烦琐，整合初期各要素之间难免存在矛盾。随着整合的推进，由于共生主体之间存在利益耦合，共生主体之间的关系会趋于融合。二是各要素发展演变过程中共生系统会对其具体内容进行筛选。职业启蒙教育发展的不同阶段，发展背景和诉求不同，资源整合过程中对共生主体以及资源类别和范围的选取会越来越具有针对性、专业性和创新性。

（三）基于共生理论的职业启蒙教育资源整合分析框架

鉴于前文的分析，本研究认为职业启蒙教育资源整合是一个具有强大能量的高度利益共生系统（如图1所示）。

1.职业启蒙教育资源整合共生单元。对于职业启蒙教育资源整合而言，包括职业启蒙教育场所等同质共生单元以及政府部门、企业、职业院校、中小学校等异质共生单元。职业启蒙教育场所一方面可以集聚和开发职业启蒙教育资源，发挥和提升资源价值，是科研成果转化成现实生产力的见证主体;另一方面能够为职业启蒙教育实施提供场地服务，通过开设职业启蒙教育课程和开展沉浸式职业体验活动，协助学习者深度感知职业，获得职业启蒙。政府部门作为职业启蒙教育发展的主要引导者，一方面通过完善政策法规来保障主体权益，为职业启蒙教育发展营造融洽的社会环境氛围;另一方面通过发挥经济职能，通过财政拨款为职业启蒙教育发展提供资金支持，促进资源流动。职业院校主要是利用人脉资源为职业启蒙教育联络并输送一批复合型、“双师型”教师以及一批专业型科研团队，同时可以传授相应的办学经验。中小学校主要是帮助宣传职业启蒙教育，使其快速走入学生生活，带动学生到职业启蒙教育场所参观体验，与职业启蒙教育场所联手促进职业启蒙教育的推广。企业既可以通过向职业启蒙教育场所传授管理和变革经验，引导职业启蒙教育发展顺应国家经济社会和产业结构的发展形势，又可以提供师资培训场地以及资金、设备和技术等方面的支持。

2.职业启蒙教育资源整合共生模式。“共生模式按行为方式可以划分为四种，即寄生、偏利共生、非对称性互惠共生和对称性互惠共生;按照组织程度可划分为点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生四种模式。”⑥共生模式无形中可以对共生单元起到一种凝聚作用，使职业启蒙教育资源整合各共生单元之间形成合力，共同探寻本土化的职业启蒙教育资源整合新模式，建立一种合理的资源整合机制，最终形成一个互利共赢、稳定正向的一体化共生系统。

3.职业启蒙教育资源整合共生环境。职业启蒙教育资源整合共生环境主要包括基础设施、生活服务设施等硬环境，以及政策制度、法律规范、师生素质、社会舆论等软环境。共生环境和共生单元可以相互作用、相互影响，二者的理想状态是共生环境发挥其正外部性功能，对共生单元的动态发展起到激励作用，并且激发新的共生单元参与其中，使共生单元能更好地适应共生环境，进而催发共生关系的演化升级。总之，共生环境越是趋于优异，越有助于提高资源整合效率，也越容易凸显其对共生单元的激励作用。

4.职业启蒙教育资源整合共生界面。共生界面是共生单元彼此间能量交换的通道。职业启蒙教育资源要重新整合优化，原有的资源整合系统就会被更新，这就需要在共生单元之间建立新的能量传导机制，包括信息传导系统、资源配置系统、师资培训平台等，它们是共生关系形成和发展的基础。由于目前我国职业启蒙教育实施主要依托职业启蒙教育场所，如各地的职业体验馆、各校的职业启蒙教育实践基地等，所以职业启蒙教育场所既是参与其中的共生单元，又是最大的共生界面开发方和聚集地。

二、职业启蒙教育资源整合的现实困境

结合职业启蒙教育资源整合现状，研究发现职业启蒙教育作为一种不囿于学校单一主体的无边界的跨界教育，在资源整合过程中存在的阻力主要包括以下几个方面：

（一）共生单元协作动力不足

共生单元协作动力不足主要表现为异质共生单元存在矛盾冲突、同质共生单元互动性较差。政府既是领导者又是资源整合者，其颁布的政策并没有从根本上提高其他共生主体的参与积极性，以致其他共生主体在参与职业启蒙教育發展过程中存在惰性，缺乏主人翁意识。一是资源循环利用率较低。职业启蒙教育场所运营面临师资力量薄弱等困境时，在不损害自身利益的情况下，其他共生主体也不会主动提供援助。二是共生单元的利益诉求与职业启蒙教育场所现阶段的发展需求相矛盾。职业启蒙教育场所若想开发活动与课程支撑场馆建设，就需要资金、技术、人力等方面的支持，而共生主体参与到职业启蒙教育建设过程中更多是功利性大于公益性，更倾向于资源索取，而非资源供给。例如，职业启蒙教育场所难以找到合适的企业来资助其创建新的场馆，但在举办技能大赛时，企业可以通过大赛提高知名度，进而获得大赛带来的潜在利益，企业又乐于与其展开合作。三是同质共生单元之间缺少合作机制。一些区域的职业启蒙教育场所呈现点状零星分布状态，相互之间距离远、互动性差，交流方式大多只是学习参观，没有项目合作之类的深度交流。

（二）共生理念显现情况不佳

共生理念显现情况不佳主要表现为共生单元对共生概念的认知不透彻。首先，共生单元对职业启蒙教育场所的整体认知较为浅显。美国社会学家安德鲁·阿伯特指出：“职业支配着我们的整个世界。它们治愈我们的身体，衡量我们的收益，拯救我们的灵魂……而我们对它们的态度却十分纠结。”⑦这种“纠结”表现在中小学校、企业、职业院校等共生单元，虽然明白职业启蒙教育的重要性，但由于一直以来社会对职业教育存在偏见，共生主体间的合作尚未涉及课程设计、教师培养、场馆建设等层面，合作程度较浅，以致共生主体无法深度挖掘职业启蒙教育的价值。其次，共生单元对共生理念的认知存在偏差。共生主体之间关系联结较为松散，没有意识到资源整合可以孕育出新的商机，如带动新型职业岗位的产生和进化、推动区域产业的转型升级。

（三）共生环境建设环节薄弱

共生环境建设环节薄弱主要表现为资源整合软环境和硬环境两个方面的建设都存在挑战。在软环境方面，现有政策制度的内容较为笼统宽泛。尽管国家层面颁布了一些政策文件，例如，2019年《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出“应加强学生生活实践、劳动技术和职业体验教育”，《国家职业教育改革实施方案》也提出“鼓励职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育”，但文件内容只是提及要大力发展职业启蒙教育，并未涉及谁来做、做什么、该怎么做、做到什么程度等具体的问题，致使职业启蒙教育场所目前的管理制度、教师薪资制度、员工考核和晋升制度等基本是以职业院校为参考制定的。在硬环境方面，基础设施配置方式需要更新。信息时代技术飞速发展，硬件设施创新性强且更新率高。目前，职业启蒙教育场所存在基础设施设备陈旧落后、更新换代频率低的情况，有碍于职业启蒙教育教学的顺利开展。例如，一些职业启蒙教育场所不同课程的授课场馆是面对面开设的，由于教室隔音效果不好且实行开放型授课，授课过程中会出现声音混杂的现象，这难免会影响学生的知识接受度和教师的教学效果。

（四）共生界面能量传导不畅

共生界面能量传导不畅主要表现为职业启蒙教育场所数量和质量有待提高、平台建设有待加强。首先，区域职业启蒙教育资源分布不均。区域政治经济发展速度不一，职业启蒙教育资源集聚和配置水平也有所差异。其次，职业启蒙教育场所科研产出和成果转化率较低。职业启蒙教育场所自身科研条件有限，缺少专门的科研人员，没有高水平的科研团队为其发展服务。再次，职业启蒙教育场所与中小学校的合作机制不健全。职业启蒙教育主要以培养职业认知、养成良好的职业习惯、锻炼职业能力等为目标，但由于教学实践质量影响因素较多，学生难以形成对职业启蒙教育的深刻认识，使得职业启蒙教育浮于表面，落不到实处。碍于升学压力，一些学校甚至每年只带领高一新生到职业体验中心接受一次职业启蒙教育，学生的职业认知得不到深化。最后，职业启蒙教育场所教师的内涵式发展和外延式发展力度不足。由于师资力量的短缺，容易出现教师职能重合问题，加之教师招聘与培训制度不健全，不利于教师的专业化发展。多数职业启蒙教育场所缺少专业的职业生涯规划师和专业课程任课教师，导致部分教师可能身兼数职，既是各场馆专业授课教师，又根据自身特长和实际情况兼任中心其他工作，包括学校国际交流工作、学校德育工作、党务工作、广告宣传工作等，增加了教师的工作量，降低了教师的幸福感。

三、共生视角下职业启蒙教育资源整合的推进路径

当前，我国职业启蒙教育资源整合的背景环境有了新的特征。以人为本的教育观念以及大职教观的职业教育体系发展理念引导着普职融通的有序开展，科学技术和信息技术的飞速发展使得资源创新性越来越强。基于此，需要从以下几方面入手推进职业启蒙教育资源整合。

（一）遴选共生单元，提升共生质量

首先，明确共生单元选择流程和标准。选择共生单元之前要对共生单元进行摸底，详细梳理共生单元的历史发展历程、当前发展状况以及未来发展潜力，评估共生单元的合作潜质，对共生单元进行简单排序并整理成册，根据资源需求择优共生。其次，兼顾同质共生单元和异质共生单元。共生单元之间具有互补性，可以根据区域经济社会发展水平和职业启蒙教育发展状况发掘新的共生单元，为共生系统注入新的能量，如吸引爱心捐赠、基金会、研学基地、旅行社等社会资源参与其中，拓展资源整合主体范围，促进共生单元多元化发展。最后，注意共生单元数量和质量。一是共生单元并非多多益善，应根据区域职业启蒙教育发展需要，先确定所需共生单元名额，然后采用企业间竞标、其他共生单元间竞选的方式选取一定数量的共生单元，有效控制区域内的共生单元数量。二是要通过开展实地考察、学术交流、举办比赛、技能培训等方式保持和提高共生单元活力，同时深挖每个共生单元的特色和优势并充分加以利用，从而追求共生单元的长久性和实用性。

（二）融入共生理念，振作共生精神

要灵活运用心理学和教育学知识深度贯彻共生理念，充分发挥科学理念的引导作用。一是营造良好的共生氛围。可以通过宣讲会、学术会议、讲座等途径宣传互惠共生的共生理念，从理论层面启发共生单元;考虑到利益契合点，也可以让职业启蒙教育场所展示与其他共生单元合作时所带来的显性和隐性的经济效益及社会效益，让共生单元切实感受到共生价值所在。二是建立国家职业启蒙教育资源整合示范基地。利用榜样示范法，激发区域共生主体自觉主动关注国内外职业启蒙教育发展情况，取其精华，去其糟粕，结合国内职业启蒙教育发展现状，探索本土化的资源整合模式。三是设定一体化对称性互惠共生模式为发展目标。目标是前进的动力和方向，共生单元应在对自己进行准确的角色定位的基础上明确发展目标，先确定一个大目标，然后将大目标分解成多个小目标，逐步推进，逐个达成。

（三）培育共生环境，激发共生动力

一方面，要完善政策制度和法律法规。德国职业教育资源整合制度环境优化的成功经验对我国的职业启蒙教育资源整合有可借鉴之处。《德意志聯邦共和国基本法》规定了各州、各级别的学校形式由各州负责，校外企业的职业教育则由联邦政府负责监督管理，各州立法机构主要通过预算控制的方式参与职业教育学校的发展建设，根据联邦政府发布的实施条例和措施制定补充规定，依照教育行政部门发布的命令、指示和教育发展规划对职业学校教育质量进行监督管理，与政府建立协调统筹职业教育资源的管理机构。我国职业启蒙教育法律条文缺失管理细则，所以政府层面应出台从职业启蒙教育资源存量到资源增量的管理制度，健全政策法规文件，为各地职业启蒙教育发展提供依据和规范，促进职业启蒙教育的落地，具体包括经费投入与使用、教师考核与培训、共生主体权益保障与责任明晰、课程活动监督与评估标准等各方面。另一方面，也不能忽视设施设备的改进。职业启蒙教育场所在追求设施设备数量的同时也要注重质量，可以通过组织技能竞赛等途径主动吸引共生主体为职业启蒙教育设备研发投资，增强职业启蒙教育资源的社会实用性。

（四）优化共生界面，便捷共生途径

共生界面的优化要做到全面周到，最重要的是科研队伍数量和质量的双提升。根据科研项目有针对性地招聘有想法、有才干的人员加入科研团队，赋予科研人员相应的话语权，提高科研质量，发挥职业启蒙教育场所对职业启蒙教育的引领优势。除此之外，要健全共生主体间的联动机制。首先，可以推进资源整合平台的搭建。借助于“互联网+”，完善监督反馈机制、课程研发机制、成本分担机制等，进一步拓展职业启蒙教育资源库。其次，可以搭建开放型师资流动平台。借鉴我国志愿者活动形式，举办“职愿行”教师志愿者活动，将参与活动时长或次数作为教师薪资福利或职称评审的硬性指标。该志愿者活动的主办方应是职业启蒙教育场所，所有共生单元在师资力量短缺时，都可将对教师的专业、年龄、性别以及上课时间等需求上报给职业启蒙教育场所，由职业启蒙教育场所发布所需教师信息，若符合要求，共生单元如职业院校、企业、中小学校以及职业启蒙教育場所的教师都有报名权，报名成功后由职业启蒙教育场所筛选并确定最终教师名单。由此，既可以促使共生单元之间形成一种相互协作、稳定发展的状态，又可以促进区域间教师的合理流动，提高师资的有效利用率。最后，可以建立区域职业生涯发展与规划中心。其一，可以招聘职业咨询教师为学习者“一对一”量身定制学习计划和职业发展规划，随时为学习者提供职业咨询，打造“一条龙”服务团队。其二，可以在中心内进行学徒制的教师培训，为职业启蒙教育培育师资力量。

综上所述，对于职业启蒙教育资源整合，要充分认识到其主体的多元性、内容的创新性与过程的复杂性。在普职融通、校企合作的背景下，要构建职业启蒙教育资源整合新模式，必须在从实践到认识再到实践再到认识的循环往复过程中不断加以深入探索。

[注释]

①王雪梅.共生理论视阈下的生态治理方式研究[J].理论月刊，2018（3）：159.

②张万朋，李梦琦.新常态下我国教育资源配置改革的特点、挑战与应对[J].苏州大学学报：教育科学版，2020，8（3）：38.

③钟淑萍.高校创新创业教育资源整合路径[J].思想政治教育研究，2020，36（2）：156.

④符全胜，朝鲁，马丽.共生视角下德国职业教育资源整合实践及启示[J].中国远程教育，2020（10）：62.

⑤刘红建，孙庆祝，陶荣兵.基于共生理论的职业体育联盟研究[J].山东体育学院学报，2009，25（1）：15.

⑥熊海峰，祁吟墨.基于共生理论的文化和旅游融合发展策略研究——以大运河文化带建设为例[J].同济大学学报：社会科学版，2020，31（1）：41.

⑦（美）安德鲁·阿伯特.职业系统——论专业技能的劳动分工[M].李荣山，译.北京：商务印书馆，2016：11.

[参考文献]

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[2]刘晓，黄顺菊.职业启蒙教育：内涵审视、作用机制与实现路径[J].职教论坛，2019（11）：28-34.

[3]姜婷，徐昌，张志鹏.普职联动共建区域中小学职业体验课程[J].中小学管理，2019（3）：46-48.

[4]孙宏艳.我国职业生涯规划教育应端口前移——基于中美日韩高中生职业生涯规划教育的研究[J].教育科学研究，2013（8）：52-57.

[5]黄晟扬，王玉龙.美国儿童的职业启蒙教育探究[J].成人教育，2014，34（1）：110-112.

[6]李敏，潘晨.美国纽约州小学和初中阶段生涯教育研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2015，17（6）：83-87.

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[10]毛才盛，田原.地方应用型本科院校产教融合发展路径：共生理论视角[J].教育发展研究，2019，39（7）：7-12.