小学数学大单元教学的建构策略

【摘 要】作为提升学生数学学科素养和综合能力的一条重要路径，数学大单元教学主张深度理解文本和儿童，尝试从目标导向、任务设定、评估跟进等方面出发，整合多种教学方式，构建促进儿童完整深入地体验学习的过程，从而提升其数学核心素养，培养其综合能力。

【关键词】数学大单元教学;整体设计;任务设定;教学推进;评价体系

【中图分类号】G623.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）26-0045-04

【作者簡介】王素旦，江苏省常州市武进区星河实验小学（江苏常州，213161）教师，高级教师，常州市数学学科带头人。

数学是一门科学，有着内在逻辑严谨的知识体系。在实际教学中，基于教学时间、学生年龄等实际，我们不得不将数学知识划分成一些零碎的知识点。但事实上，儿童的数学学习不是一种碎片化的积累，而是基于其自身的学习经验，促进知识本身与其已有的认知结构建立紧密的关联，通过不断同化与顺应建构新的认知结构的过程。培育数学学科核心素养的任务不能完全落在单个知识点的教学上。在小学阶段，开展大单元教学是个不错的选择。这就要求教师要从关注知识本体转变为关注儿童核心素养的发展，从整体视角出发系统性地解读教材，理清教材的内在逻辑线索，洞悉其内在的知识模块、结构原理，引导儿童通过知识迁移、方法类比在知识和自己的认知结构之间建立关联。

一、数学大单元教学的概念界定与开展线索

（一）数学大单元教学的概念界定

数学大单元教学是对知识结构、方法体系和数学思想的整体性教学。首先，它关注知识的学习，倡导把每一个知识点都放到完整的单元知识结构中去理解，促使学生勾连新旧知识，整体把握知识结构;其次，它指向方法体系，强调基于对知识的系统理解形成方法，引导学生把学习过程中习得的方法迁移运用到新的问题情境中，使他们通过主动类比形成结构并内化为数学学科的关键能力;最后，它关照思想体系，主张引导学生通过数学化将现实问题抽象成数学问题，并进行模型化建构、拓展与运用，最终助力解决现实问题。

（二）开展数学大单元教学的线索

大单元教学不局限于教材现有的固定单元，而更多以教材为载体，“对标”学生所需掌握的核心内容，将核心内容置于大课程背景下或学习情境中，从结果目标入手，整体地、系统地调整或重组教材中的内容，形成大单元。

1.以本单元知识点优化为线索开展数学大单元教学。以本单元知识为原点，梳理教材中的同一内容或相关内容之间的关联，发挥教材中知识点的节点效应，形成大的概念网络，凸显知识间的本质联系。让知识的习得从模仿记忆原有散点线性认知形成的工具性理解走向完整体验整体系统进阶形成的关系性理解。如以长度单位“米”为基础，可以构建出如图1所示的单元网络节点图。

[（图1）]

2.以大问题拓展解决为线索开展数学大单元教学。在教学中，我们可以以大问题、大任务、大情境为架构开展单元主题研究。如教学“比例尺”，可以以“如何设计家的平面装修图？”这一大问题，引领学生聚焦比的意义、比例尺、图形的测量、面积计算等核心知识，引导学生在学习过程中拓展融通其他学科知识，借用其他学科知识或思维方式促进学生更深入透彻地理解数学学科知识，习得关键能力，生长学科核心素养。

3.以跨学科任务驱动为线索开展数学大单元教学。不同学科教师基于共同的学科大概念对教材内容进行提炼重组，剖析把握学习内容的特点，对标课程标准和学科素养要求，同时考量学习主体的年龄、认知、心理等特点，融合多个学科的知识开展教学。如我校在四年级开展的大单元教学“校园噪音研究”，融合数学学科的统计知识、科学学科的声音研究、音乐学科的摇滚乐研究等驱动型任务，实现学科整合。这样设计，不是为了拼盘式学习各科知识，而是要借助其他学科的力量更好地深化学生对本学科的认识。同时，在实施分科课程的大背景下，使师生脑海中依然有大概念网络和内在关联的意识。

二、数学大单元教学的整体设计、任务设定与教学推进

（一）整体设计：立足“高站位”，以“知识—经验”为主线

首先，立足“高站位”整体审视，以核心素养和学科关键能力的培养为指向，结合课标进行学段分析，对标找准本单元任务目标;其次，分析教材，读懂教材的前沿后续，从逻辑起点上把握已经学习了什么、本单元需要学习什么、后续需要学习什么，精准把握本单元内容的区间;最后，确定本单元的主题教学内容和教学结构，基于儿童的年龄特点、心理特征、生活经验、认知经验及其对学科的认知确定教学的切入方式。

（二）任务设定：厘定任务群边界，优化结构教学链

实施数学大单元教学，一方面要厘清教材中的主干知识和知识间的内在逻辑，让儿童系统积累数学认知组块;另一方面要围绕核心知识设计大问题、大任务，作为目标的实施抓手，活动任务在现成性教材优化类别和学科生成性研究中常常以任务链的形式存在。

1.递进性任务链。针对不同的学生设计不同的、有梯度的任务，让不同程度的学生通过任务挑战可以有不同程度的发展。如教学“千克与克”，教师可以设计“最强人体秤”这一大任务，并设计如下结构化、类模块的递进性任务——任务1：成功称装出规定质量的物品（有秤）;任务2：根据任务卡的规定质量进行分装PK，比一比，看谁又准又快，具体流程为“个人试—小组PK—全班争霸（无秤）”;任务3：有奖竞猜，并画出“千克与克”的思维导图。这样设计，有助于儿童有序组织知识模块、方法模块和思想模块，还便于他们检索、灵活运用组块。

2.关联性任务群。关注任务之间的内在关联与综合。多学科任务需要进行一定的统整才能构建成“群”。如我们以“中秋月饼”为主题开展了多学科独创性单元主题课程。

【数学板块】

1～3年级《侦破“月饼案”》：阅读自制数学绘本《逃家的月饼》（多个不同立体形状的月饼逃跑了，让学生根据它们留下的图形印记追踪，判断哪款才是逃家的月饼）。低年级可通过操作判断;中年级通过观察、比较、推理解决。

4～6年级《假如我们开月饼铺子》：（1）开展开业前的各项调查与统计、预算;（2）设计一个月饼营销方案;（3）设计月饼的包装，确定定价。

【科学板块】

（1）提前两周开始观察并记录月相变化;（2）动手制作天体运动模型，进行月相变化模拟实验;（3）全面学习了解光与影的更多现象和知识;（4）STEM策划主题：揭秘嫦娥四号月球车，探究什么样的轮子能在月球上顺利行走。

【美术板块】

（1）绘制月相变化图;（2）科学统整：制作图片动画，了解原理;（3）承接业务：制作各项活动海报。

【戏剧板块】

（1）初级版：还原或改编、表演《嫦娥奔月》《月亮草》等传统经典;（2）中级版：改编、表演《逃家的月饼》等自创校本戏剧;（3）高级版：围绕主题，每人编、导、演或承担演员、一项幕后场务工作。

【文史板块】

（1）做一个中秋雅集：还原古人中秋过佳节的场景（了解中秋节吃月饼习俗的起源、形成时间和历史发展过程）;（2）辩论赛：你对韩国端午节、中秋节申遗一事怎么看？（3）征文比赛：笔尖上的月饼。

【生活健康板块】

（1）品鉴月饼：亲子一起品尝月饼，学会识别月饼的品类;（2）制作月饼：了解月饼的成分、配比、制作工艺和程序;（3）营养健康：了解月饼的热量、月饼的食用禁忌与存储，观察月饼的色泽、形状并品尝，选择制作一款适合不同年龄群体的“健康月饼”。

关联性任务群注重任务目标的关联，重视任务板块的关联，板块与板块之间并非一般意义上的“拼盘”，而是除去同主题的外壳之后，还有内在的关联。一个个任务群，将目标、课时、情境、知识内容有机组合成一个结构化的整体，着眼于同一主题，需要儿童智慧统整，选择多元化的学习方式才能顺利完成，任务目标“对标”需要儿童达成的能级层阶，指向儿童核心素养和关键能力的培养。

（三）教学推进：把握相似性模块，建构整体性认知

数学大单元教学一般以“总—分—總”的形式开展整体性教学。第一是“总”，是指“厚薄适中”地把握单元的度，统览这一单元的结构，进行整体性目标设计;第二是“分”，是指“由薄到厚”地把握具体知识的体，大单元教学一般是从研究一个大概念的角度展开，在概念的抽象、概括、建构、迁移过程中会形成整体的思路与策略，这样的思路有助于学生迁移运用到相似的问题解决中，顺利实现由“学结构”到“用结构”的转变;第三还是“总”，是指“由厚到薄”地内化结构的理，一个单元结束后需要在具体内容的基础上做梳理、提炼、概括与建模，这是对已有策略的深入融合，在期末复习和学段总复习时，需要对一册书或一套书进行知识结构、方法结构、模型结构的整体关联与贯通。

三、数学大单元教学的评价体系

关于数学大单元教学的评价，我们倡导在核心素养导向下厘定数学学科的关键能力，设计可视、可测的教学目标，在学习前、学习中、学习后进行方式多样、主体多元的评价，这能有效提升学生的学习效果，同时能促进他们更自觉地卷入学习。

（一）结果预设：学前的单元目标预评估

对学习结果的预设可以分为两个层面：一是教师层面的预评估，即教学前的预设，也就是应然状态;二是学生层面的预评估，是指学生通过自我表达画出单元思维导图，也就是实然状态。开展数学大单元教学，教师可以围绕以下问题确定学习结果：课标中有怎样的目标要求？教材中有哪些大概念或核心知识？儿童应该掌握哪些关键能力？这些素养要求要如何达成？围绕素养要求设计哪些大问题可以引导学生深入探究？如何把核心知识与关键能力的学习要求转化成驱动性任务？如何让儿童深度参与这些任务？通过单元预评估，一方面，能让学生感受到自己在本单元学习中的薄弱点;另一方面，教师可以更好地了解学情，从而适时调整单元目标和教学设计。

（二）结果评量：学中的目标达成度评测

在学习本单元内容的过程中，教师要时刻清楚学生学到哪里了，学生也要对自己的学习过程进行适切的评价。教师可以通过问题驱动让学生拥有评价尺，结合学生自评、同伴互评、教师点评等方式开展过程性评价。

（三）结果关联：学后的素养形成性评价

数学大单元教学的形成性评价，是以目标结果为导向，围绕学科核心素养的维度和要素，结合既定大单元教学的目标，以多元呈现的方式对学习效果进行柔性评价。同时，还需要形成评价反馈，将评价结果运用到下一个学习计划的制定中。

综上所述，数学大单元教学是基于系统化思维，以大单元、大问题、大任务的形式开展的数学整体性教学。它不仅关注教，更关注学，是为儿童的深度学习而教，为儿童的素养积淀而学，为更有深度和效度的数学学习提供了思维方法与策略。

【参考文献】

[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].盛群力，沈祖芸，柳丰，等译.福州：福建教育出版社，2018.

[2]布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.

[3]佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001.