让提问更有效刍议

杨建康

一、关注学生的思考

这里所说的关注学生的“思考”，指的是在教学过程中提问题的时候，教师需要关注学生的思想，即学生可能在想些什么，会想到些什么；关注学生的思维，即思维方式有哪些，如比较、概括、综合、分析等；关注学生的思路，即学生会循着什么样的路径来考虑这个问题等。如这样来考虑教师所提出的问题，那问题设计就要做到这三个方面的探寻与落实：

1.为学生思考理出更明确的“指向”。执教统编教材三年级上册《富饶的西沙群岛》时，教师提出这样的问题：“认真读课文，用一句话说说西沙群岛是个怎样的地方。”面对这个看似简单的问题，学生需要在脑海中进行如下几个思考步骤：首先是读懂课文内容，其次是思考回答这个问题的内容范围，根据内容自由组织语言。在这个过程中，学生可能还会思考自己回答得合不合适，这样的思路对不对等问题。

如果教师把问题换成“认真读课文，找一找课文中哪句话能概括西沙群岛的特点”，学生在读懂课文内容后，就会很自然地在文中找相对应的句子，回答这个问题就简单多了。这里的“指向”不仅指向了学生思考的路数、节奏等，还指向目标的清晰与达成。

2.为学生思考搭建适合的“支架”。教师在教学过程中指导学生整体感知课文时通常会问：“认真读课文，想一想课文主要写了一件什么事。” 记得笔者在执教《哪吒闹海》一文时，带着学生围绕课题思考：“哪吒为什么闹海？是怎么闹的？闹海的结果怎样？”

比较这两个问题的内容，后一个问题其实是将前一个问题拆分成三个小问题。学生在阅读课文时，带着三个小问题在阅读中找答案。阅读结束，学生把三个问题的回答串联在一起，就能解答“课文主要写了一件什么事？”了。对于三年级的学生来说，变相对抽象、难回答的概述性问题为相对具体、易回答的填空式问题，比较起来就简单多了。老师无形中帮助学生搭建了一个思考的“支架”，带着学生习得概括的方法。这里的“支架”成了获得知识的“垫脚石”“阶梯杠”。

3.为学生思考及回答预留更充足的“空间”。在第一次试上统编教材三年级上册《搭船的鸟》时，教师指导学生自由读课文后思考：“课文写了一件什么事？作者对哪些事物进行了细致的观察？”在二次试上时，教师将问题改成了：“默读课文，说说作者对哪些事物做出了细致的观察？”教师发现，針对前一次的问题，学生思考的内容范围偏大，回答起来有些吃力。经过后一次的设计，学生思考和回答的空间大些，组织语言时的信心更强。

有的课堂提问只放不收，缺少教师及时的回应和总结，教师对课堂上生成性的答案不重视、不关注、不理会。这些都影响了提问的质量。当教师提出问题时，要预想学生会答些什么，这也是为学生的思考预留“空间”。

笔者执教统编教材五年级上册《鸟的天堂》时，呈现了如下案例——

师：“我”第一次看到了大榕树，第二次看到了许多鸟，这两个画面给你的感受是一样的吗？

生：我觉得描写大榕树是一个寂静的画面，看到许多鸟则是一个热闹的画面。

生：我觉得这两个画面出现的时间不一样，第一次是黄昏，第二次是早晨。而且两个画面的色彩不一样，描写大榕树时，显示的是单一的绿色，而描写很多鸟的场面里，有很多颜色。

生：第一次来到“鸟的天堂”，“我”是从远到近观察的，很有顺序；第二次来，“我”看到很多鸟飞起来，就没法按照由远到近或者由近到远的顺序来写了，而是写鸟由少到多，由静寂到热闹。

生：我接着上一位同学的观点继续说，正因为由远到近的观察，“我”才能够细细地观察大榕树，观察它的枝干、叶子、根；而第二次来，“我”看到很多鸟，就只能略看，因为鸟飞起来得太快，数量太多，使“我”应接不暇了。

生：“我”两次到“鸟的天堂”的心情也不一样，第一次因为是黄昏，鸟都休息了，没有看到一只鸟，心情很失落；第二次，看到那么多鸟，“我”很兴奋。

寂静和喧闹的不同、赏景时间的不同、大家心情的不同都是笔者有预设的，但是色彩的不同、观察顺序和效果的不同则是意外之喜。这样的问题表述预留给学生更多的“空间”，问题更具张力。

二、关注主要问题的提问

教师在教学中，围绕课后习题来进行教学过程设计，这样只能是落实教学目标的保底做法。但是，把课后习题里的问题照搬作为主要问题的内容，是不是就一定合适呢？对此，笔者提出两点认识。

1.依题设计不是简单纳题入案。《鸟的天堂》课后习题第二小题：“课文分别描写了傍晚和早晨两次看到‘鸟的天堂的情景，说说它们有哪些不同的特点。用不同的语气和节奏读一读相关的段落。”这个问题对应着三个教学目标：一是人文主题目标—— 感受大榕树的美和众鸟纷飞的场面；二是语文要素目标——初步感受文中的静态描写和动态描写；三是朗读目标—— 用不同的语气和节奏读相关段落。

这时，教师要考量的是，习题“说说它们有哪些不同的特点”并不是单一地指向单元页上提到的“初步体会课文中的静态描写和动态描写”的要素目标。因此，依题设计不是简单的纳题入案，不能单一地将课后习题直接作为课堂教学中的主要问题带入课堂，呈现问答式教学样态。这需要教师进行问题解读，分析其中承载的要求和目标，特别是语文要素目标，并将之分解、整合，落实到课堂教学设计中。

2.教学融入不等于课堂植入。教师如果将问题“说说它们有哪些不同特点”在教学设计中呈现为“你觉得这两个画面带给你的感受一样吗”，就能将生硬的问题变成画面的赏析和评议。同样，将提问“大榕树有什么样的特点？群鸟欢腾是什么样的”变成“你看到了一棵什么样的大榕树？在作者的眼中，群鸟欢腾是一个怎样的画面”，教学效果又将如何呢？

“说说它们有哪些不同特点”是基于“傍晚和早晨两次看到‘鸟的天堂的情景”，而不是直接说大榕树和群鸟欢腾之间的对比，这两者是没有可比性的。由此看来，将课后习题中的一个大问题拆分成几个小问题植入教学过程，效果也并不令人满意。

再如统编教材三年级上册《富饶的西沙群岛》课后习题第一题：“说说从哪些地方看出西沙群岛风景优美、物产丰富。”这个问题放在教案前面是可以的，放在教学结尾做总结也是可以的。这就要根据教学统筹安排来确定，要作为整体感知、理清脉络来用，或为总结全文、升华主题来铺垫，又或者两者兼顾。教学融入需要做到整体考虑、板块思维、有坡度；而单一“植入”式教学只是生拽硬拉、强行实施，可能会影响教学效果。

综上所述，课堂提问应该是一个完整的联动，包括问题的提出、学生的思考和回答及教师的评价和评估等。只有站在这样的角度来审视课堂提问，才能让提问更有效。※