“对话”：个性化阅读教学的实现路径

秦丽贤

文学活动是一种由世界、作家、文本和读者等要素构成的精神活动。接受理论重点讨论了其中的作家、文本和读者这三者之间的关系。接受理论认为：作者的未经阅读的作品（文本），只有经过读者的阅读、理解，才能实现自己。这就是说，文学作品（文本）的接受，或者说阅读，实质上是作家、文本和读者之间的一场“对话”。这场“对话”能否开始，能否顺利进行，都对文本能否被接受有着重要的影响。

课堂阅读作为一种特殊的阅读过程，其本质上也是一种文本的接受过程，也遵循着接受的规律。在这场发生在课堂上的“对话”中，课文的被接受过程，即教师教学和学生学习的过程。本文就以此为重点，探讨这场课堂上的“对话”，谈论如何实现个性化阅读教学。

一、“对话”前的准备

1.平等与合作。接受理论中，能与文本“对话”并生成浓郁的个性特色的读者，必须是有独立意志的，没有独立思考的读者是无法做到对文本的个性化接受的。

将这一理论应用到课堂阅读教学，还有其特殊性：这里的读者是教师和学生。无论是教师还是学生，他们作为读者，目的在于通过理解并丰富文本，来实现与文本、作者、教科书编者的 “对话”，从而获得具有个性化色彩的认知。“对话”中，独立思考的要求决定着教师和学生作为读者的地位应该是平等的，而共同的目标则要求他们应当是合作关系，这是构成“对话”的基础。

《语文课程标准》建议，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。要想让学生能够参与到这场“对话”中，教师就必须回到并坚守自己“平等的合作者”的位置。只有这样，学生阅读的主体地位才能得到保障，才能实现自我主动的阅读，才能读出自己的感悟和认识。

2.选择与提问。按照姚斯的“期待视野”理论，读者在阅读之前和阅读的过程中，往往会有既成的心理图式，會对作品（文本）存在一种期待。这种期待既能激发读者展开阅读，又关乎读者与文本“对话”的内容和方式。

以上内容对阅读教学有两个方面的启示：其一，要重视教学中的阅读主体学生的阅读期待，了解他们的阅读兴趣;其二，要发挥阅读期待的作用，鼓励学生自主提问。在与文本的阅读“对话”开始前，教师应当了解学生对课文的阅读期待是什么，以便在教学中激发他们的阅读兴趣，让阅读教学得以顺利展开;教师还应该鼓励学生把对文本中人物形象、情感意境、文体等方面的阅读期待讲出来，当学生在阅读中遇到与个人阅读期待相冲突的地方，势必引起他们的注意，从而主动思考，积极与文本展开“对话”。

3.预想与超越。接受理论认为，从作者的角度看，一部作品在完成后便隐藏着一个“读者”，即所谓“隐含的读者”。这是作者本人设定的能够把文本加以具体化的预想读者。只有这样的“读者”，才是作者希望与之“对话”的。换言之，读者要想和作者“对话”，就要达到甚至超越“隐含的读者”的高度。读者和作者之间的“对话”是一场智力的博弈。

将这一理论引申到阅读教学的课堂上，教师和学生作为读者，他们想要实现与作者的“对话”，就要探索作者预设的“隐含的读者”的形象，以便向其靠近和超越。在这个过程中，相对教师来说，学生由于在知识、经历和阅读经验上的不足，在面对课文时，自身的“期待”常常受阻、受挫，也因而在这场文学的“对话”中表现得磕磕绊绊，甚至于毫无收获。这时候，作为有经验的读者——教师，就必须承担起 “辅助者”的角色，帮助学生克服阅读过程中的阻挠，在他们受挫时给予支持和鼓励。

二、“对话”的内容和方式

1.空白与填空。伊瑟尔认为，文本是一个不确定性的“召唤结构”，这意味着文本渴望被理解，它会不停地提出问题，而读者不断地去理解并积极应答，就构成两者间的“对话”。如果按照这种方式去理解语文阅读教学过程，“对话”的过程就是课文（文本）提出问题、描绘情境并等待教师和学生（两位读者）调动思维和情感去回答、丰富并体验课文（文本）的过程。

课文中藏着一些问题，留有一些“空白”，这些都需要教师和学生去解答，去填补。比如七下《紫藤萝瀑布》这一课，“我”为什么“不由得停住了脚步”，又为什么“不觉加快了脚步”？这些都是隐藏的问题，回答这些疑问，对于理解“我”在欣赏“紫藤萝瀑布”时的心态变化、情感波动具有重要意义。而“紫藤萝”这个意象，繁花、芳香和色彩下流动的是谁的生死、怎样的病痛，与生活有着怎样的关系，却又留下了一个个的“空白”。如果把这些“空白”略过，那么学生就只是看到了一篇植物介绍。因此，教师要在这场“对话”中发挥引导者的作用，引领学生去注意文中的蛛丝马迹，鼓励他们自己去发现并填补文本中的“空白”，这样才能与文本构成对话。

2.期待与理解。作者在创作完一部作品后，他的思想和情感便凝结于文本中，所以，读者阅读作品的过程，也便是与作者“对话”的过程。读者在“对话”之前对文本存在一种期待，当这种期待与作者的创作动机、作者寄托的思想相顺应时，那么读者就能在这个过程中，还原作者的思想见解和情感体验。读者在“对话”过程中，依据自己的知识经验和情感经历去解读，因而可能会产生误解甚至是曲解。一般来说，这会阻碍读者正确理解文本。然而，一些误解也是有意义的，可以在尊重作者的基础上拓宽文本的内涵。

将这些理论应用到阅读教学上，为了让学生能够尽可能地理解文本，教师要在阅读之初引导学生对文本形成正向的期待，避免误解和曲解，以学生能够正确、全面理解作者原意为目标。当然，这种引导也要注意方式，关注学生所思所想，保护他们学习的积极性，发现他们思想的闪光处。

如教学《天净沙·秋思》，“小桥流水人家”这样的句子，很多学生早已熟悉，他们对逐句地分析诗歌并没什么兴趣，仅仅把这句诗当作景色描写。这样理解，势必导致学生忽略甚至曲解这句诗，无法体会作者隐匿其间的情感。于是，笔者向学生提出了一个问题：这句诗的诗意应该如何用画笔呈现？这个问题一下子激起了学生对“小桥流水人家”意境的期待和思考。

有的学生提出，应该先画一座房子，然后在房子前面画一座桥，桥下是潺潺流水;有的学生认为，应该重点呈现“人家”，然后在旁边依次点缀小桥和流水;还有的学生提出，“小桥流水人家”只是呈现了三个具体的意象，并没有说明其顺序，溪水可能绕屋而过，也可能在屋子的左边、右边或者后边;还有的学生表示，“小桥流水人家”应该重点呈现小桥流水，屋子画得小一些……

在学生的不断想象中，带着学生生活经验和情感的“小桥流水人家图”开始呈现在学生脑中。对比前文“枯、老、昏”营造的肃杀、压抑的氛围，“小桥流水人家”一句突然色彩明丽起来，语调欢快起来。作者此处诗意地描绘了田园的闲适生活，这正是他羁旅孤独时所向往的生活，是一种美好的幻想。学生将自身情感投射其中，便很快理解了这一点。

3.期待与受挫。“隐含的读者”的存在，意味着读者在阅读时面临着作者、文本的考验：当文本中的情节、人物性格等与读者期待视野中的样子一致时，读者的欣赏过程就十分轻松，与文本、作者的“对话”就越顺畅;反之，则十分艰涩，甚至难以为继。

不过，真正富于艺术魅力的作品（文本）的欣赏，往往都会让读者的期待受挫。而读者若能克服挫折，则能在“对话”中听懂“弦外之音”，不仅得以进入更高妙的艺术空间，而且还可以提升“对话”的能力。

将这种经验迁移到阅读教学中，编写教科书时，编者对学生是有要求的，包括知识的、能力的和素养的等方面。而这些要求通常是高于学生目前水平的，所以，学生在“对话”中常因遭到教科书编者的“诘难”而受挫。所以，教师要在学生遇挫时，提供支架，让他们得以提升能力，掌握“对话”的技巧。

三、“对话”的结果：个性化的理解

1.与文本共鸣。当这场“对话”顺利、圆满地结束时，读者正确且较为全面地还原了文本所包含的作者的思想、情感，他们互相理解，产生了或是观念上，或是情感经历上，或是志趣愿望上的共鸣。学生学习课文，也可能产生类似的共鸣，从而达到受教育的目的。

2.拓展新情境。如果说产生共鸣是学生受教育的基础，或者说是阅读教学这场“对话”达标的最低标准，那么，学生在教师的引导下，利用自己的知识和经验，合理地、适当地赋予文本新的时代意义，则是一个进步。学生能够利用自己的知识、经验拓展文本意义，为其打上其鲜明的个性特色，擴充新的情境，就是个性化理解。

3.批判地接受。个性化理解的目的，不是为了追求“标新立异”，而是为了培养学生的“个性”——独特的、理性的、批判性的接受能力。阅读教学的理想结果是学生在正确理解文本内涵，尊重作者创作意愿的基础上进行批判接受。

在教学《我的叔叔于勒》这篇课文时，笔者提出问题：“学习了这个故事以后，你对菲利普夫妇的态度变化、于勒的表现有怎样的评价？”这样的问题具有一定的开放性，同时也具有潜在的辩论价值。比如有的学生认为，虽然于勒不是有钱人，只是一个卖牡蛎的人，但是他靠双手自食其力，也获得了一份尊严，没什么好丢人的;还有的学生提出，《我的叔叔于勒》这部小说主要探讨的是价值观，菲利普夫妇的价值观是金钱至上，他们并不真的在乎亲情，所以即便于勒最后自食其力，在菲利普夫妇面前依然“是个混蛋”。但是，难道只有腰缠万贯才是真正的成功吗？尽管于勒最后以卖牡蛎为生，靠自己的双手挣钱不也是成功吗？在辩论的过程中，每个学生都提出了自己的思考，也都有了独特的体会。

（作者单位：南通市崇川区八一中学）