美国早期教育者专业能力培养体系及其启示

李中英 陈志其

【摘要】早期教育质量对于婴幼儿的身心发展具有重要作用，而早期教育者的专业能力和素质是影响早期教育质量的核心要素。在全美幼教协会的标准框架下，文章具体分析了美国早期教育者专业能力培养体系的出台背景、服务边界、构成框架以及主要內容。基于此，我国在制定早期教育者专业能力培养体系时，可从以下三个方面入手：整体上，遵循“以实践为取向”的能力观；纵向上，设计“贯通制”的人才培养体系；横向上，实施跨学科“联合协同”的课程模式。

【关键词】早期教育者；专业能力培养体系；全美幼教协会；实践取向；联合协同

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）11-0007-05

【作者简介】李中英（1990-），女，新疆喀什人，喀什大学教育科学学院讲师，硕士；陈志其（1987-），男，新疆喀什人，喀什大学教育科学学院副教授、硕士生导师，华中师范大学教育学院博士研究生。

早期教育者的专业能力和素质是影响0～3岁婴幼儿托育服务质量提升的关键环节。在我国，2019年《国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》发布并明确提出：“要加快培养婴幼儿照护相关专业人才，将婴幼儿照护服务人员作为急需紧缺人员纳入培训规划，提高婴幼儿照护服务能力和水平，建设一支品德高尚、富有爱心、敬业奉献、素质优良的婴幼儿照护服务队伍。”[1]从国际社会来看，随着0～3岁婴幼儿托育教育的快速发展，许多国家以及有关国际组织都相继研究制定了早期教育者的专业标准或能力培养体系。但是，从我国早期教育实践来看，目前我国早期教育体系尚未成型，专业从业者数量不足，专业能力不强，缺乏有效的标准体系来保障早期教育者的质量。因此，研究制定我国早期教育者专业能力培养体系既具有现实的社会意义，也是积极提升托育服务质量的核心举措。本文以全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children，简称NAEYC）在2019年11月发布的《早期教育者专业标准和能力》（Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators）为依据，具体分析了在全美幼教协会标准框架下美国早期教育者专业能力培养体系的出台背景、服务边界、构成框架以及主要内容，以期能够为构建和完善我国早期教育者专业能力培养体系提供启示与参考。

一、美国早期教育者专业能力培养体系的出台背景及服务边界

全美幼教协会是整个美国乃至世界上影响力最大的民间幼儿教育组织，一直致力于研究高等教育中早期儿童的教育方案，主张逐步提升教师质量。自20世纪80年代以来，该组织相继发布了一系列教师教育指引、立场声明和标准，在一定程度上推动了美国早期教育质量的提升。但进入21世纪以来，美国早期教育实践中0～3岁婴幼儿托育教育表现出的日趋复杂的特征对早期教育者专业能力提出了新的更高要求。一方面，0～3岁婴幼儿群体中跨文化、跨语言特征呈上升趋势。截至2017年，美国5岁以下来自移民家庭的儿童占其总人口的25%[2]。这意味着在美国早期教育过程中将会有很大比例的婴幼儿属于“跨语言、跨文化”学习者，需要教师具备跨文化理解能力和双语教学能力。另一方面，0～3岁婴幼儿的成长环境面临多重风险。首先，生活在处境不利环境中的婴幼儿占较高比例。2012年联合国儿童基金会对富裕国家的贫困儿童进行的研究显示：在20个人均年收入高于31000美元的OECD经济发达国家中，美国儿童贫困率最高[3]。其次，低学历、低语言水平的婴幼儿父母群体庞大。全美有42%的婴幼儿母亲只具有高中或者高中以下学历，所以，为处境不利儿童提供专业、优质的早期教育服务是打破“贫困陷阱”和保障婴幼儿健康成长的必要措施，而这也必然要以高质量的早期教育师资队伍作为支撑。为进一步应对挑战，全美幼教协会提出，“专业化是有价值的，早期教育教师应该掌握广泛的0～8岁儿童学习与发展的知识，熟悉课程设计与评价的知识”[4]，并于2019年11月在历年早期儿童教师专业标准的基础上修订并发布了《早期教育者专业标准和能力》，从初级和高级两个阶段对早期教育者专业能力的培养进行了科学系统的标准设置。

早期教育者专业能力培养体系与其所服务的儿童年龄范围是紧密相关的，明确其服务对象的年龄范围有利于规范界定早期教育者的服务边界。所以，《早期教育者专业标准和能力》体系中明确界定了早期教育者的服务对象是0～8岁儿童。在具体建构早期教育者能力领域的划分标准上，全美幼教协会也做了明确的边界分析，规定了早期教育者的基本服务理念及核心服务能力，提出“有效的幼儿教育者对于实现幼儿教育专业的愿景至关重要，即每一个出生到8岁的幼儿都能公平地获得高质量的学习和护理环境”[5]。因此，早期教育者要以促进每一个0～8岁儿童的发展、学习和福祉为己任，注重与家庭和社区建立积极的伙伴关系，为婴幼儿的发展与学习提供适宜的环境和课程。全美幼教协会还从六个方面界定了早期教育者的核心标准，提出了从业者在儿童早期保教服务过程中应扮演的角色及承担的基本职责。

二、美国早期教育者专业能力培养体系的构成框架

全美幼教协会发布的《早期教育者专业标准和能力》具有严谨的逻辑结构，其内容主要由核心标准、关键能力和支持性解释与评估构成。

（一）核心标准

核心标准（Core Standards）是《早期教育者专业标准和能力》中最为关键的部分，也是核心构成部分，分为初级和高级两个层级，包含六个方面的内容。其中，每一个标准都指向早期教育者在专业知识、专业能力以及专业品质方面所对应的培养要求，且各有侧重，但整体上体现了“能力为重”的培养要求。核心标准具有提纲挈领的意义，从全局规定了早期教育者应该知道什么，可以做到什么，能够达到怎样的发展水平。

（二）关键能力

关键能力（Key Competencies）阐释了每个核心标准中最基本、最重要的方面，在《早期教育者专业标准和能力》中，六个核心标准包含了22项关键能力，其中，每一个核心标准都有与其对应的关键能力。关键能力进一步分解了核心标准，是对核心标准的细化和分化，具体提出了在每一个核心标准下早期教育者应该知道什么，理解什么以及可以做到什么。所以，关键能力实质上是将核心标准所要求的专业能力外显化、行为化、可检测化，意图通过具体的行为指标落实早期教育者在每一个核心标准所要达成的目标要求。同时，关键能力为《早期教育者专业标准和能力》的解读提供了清晰的逻辑关系，有利于早期教育者更加深入地理解核心标准的内容，也有利于早期教师教育机构根据核心标准所规定的关键能力设计早期教育专业人才培养方案与评价体系。

（三）支持性解释与评估

支持性解释与评估（Supportive Interpretation and Evaluation）是对关键能力的进一步解释和说明，在《早期教育者专业标准和能力》中，每一项关键能力都会有对应的支持性解释，向早期教育者阐明核心标准背后的理论和实践支持，详尽说明每一项关键能力支持核心标准的必要性和具體支撑点。而且，支持性解释明确区分了初级和高级两个培养层次在六大标准上的具体要求和差别。支持性解释后面还附有评估准则，教师教育者、认证机构和早期教育者自身均可以据此进行评估、认证和对照。正如该文件指出：“教师专业发展最有效的促进方式是借以组织化的过程而实现，这需要有序组织学习者的学习经验，系统评估学习结果，确认学习者已经掌握了相关的学习经验，并能够在实践中应用。”[6]

三、美国早期教育者专业能力培养体系的主要内容

全美幼教协会将早期教育者的专业能力划分为六大标准，每个标准包括三到五项关键能力，以阐明其最重要的特点。这些关键能力分解了每个标准的主要内容，突出了早期教育者需要知道、理解和能够做到的事情，与每项关键能力相关的支持性解释描述了“准教师”如何展示该能力。

（一）促进儿童发展与学习

儿童的发展与学习领域着重强调早期教育者应具备的专业知识素养，是早期教育者专业属性的基本表征。该标准主要涉及有关儿童成长、发展与学习的基本认识，包括四项关键能力：第一，能够理解0～8岁婴幼儿学习与发展的基本规律、特点和现实需求；第二，通过掌握婴幼儿学习与发展的基本理论知识，能够认识到早期干预对于婴幼儿发展与学习产生的短期或长远的多重影响；第三，能够运用婴幼儿早期学习与发展的基本理论从专业视角理解和分析儿童在学习与发展中存在的问题以及可能的多种影响因素，为婴幼儿的健康成长建构适宜、支持而富有挑战性的环境；第四，关注儿童在不同文化背景下的发展和学习，以作出支持每个儿童的基于证据的决定。其中，前两个侧重专业知识和理念的理解与掌握，后两个侧重专业实践能力的提升。

（二）建立与家庭和社区的伙伴关系

从教育生态学的理论视角而言，儿童的学习与发展既受到宏观教育生态系统的影响，亦受到微观教育生态系统的影响，即个体的发展是一个多重系统相互影响、相互支持的结构。所以，早期教育者建立与家庭和社区的伙伴关系，实质上是要从教育生态学的角度建构与家庭和社区合作的知识与能力体系。该标准主要包括三项关键能力：第一，学会尊重差异和多元，了解并包容不同儿童及其家庭在语言、文化及价值观等方面的丰富性和多样性；第二，努力建构并形成与家庭和社区相互尊重、彼此信任的互惠关系；第三，学会整合、利用家庭与社区的相关资源，使家庭和社区作为婴幼儿发展与学习的课程资源或者合作伙伴共同参与到儿童的学习与发展中。

（三）观察、记录与评价，支持儿童与家庭的发展

观察、记录与评价是对早期教育者专业能力的基本要求，能够根据保教工作的需要选择适宜的观察方法、合理的记录方式，对儿童的学习与发展开展科学有效的评价，并能够根据评价提出负责的支持策略也是早期教育者基本的专业素养。该标准包括四项关键能力：第一，能够理解评估的重要性，懂得评估的目的、优势；第二，能够学习和掌握观察、记录与评价婴幼儿学习与发展的测评工具以及基本方法；第三，能够根据儿童发展需要，运用观察、记录的方法开展负责任的评价，并能够给儿童提供适宜的且具有发展性的评价；第四，能够与家庭及其他利益相关者共同合作开展儿童的评价，并根据评价制订儿童发展方案，共同构建有效的学习环境。

（四）提供适宜的教学方法与策略

早期教育者所面对的教育对象具有自身独特的学习特点和学习方式，如何根据这些幼小儿童的实际需求，提供适宜的教学方法与策略成为早期教育者必须具备的专业能力之一。为此，该领域内容的表述中突出了“互动”和“适宜”的重要性。该标准包括三项关键能力：第一，学习和理解各种儿童早期的教学方法与策略，并了解游戏对儿童学习与发展的重要性；第二，学会与儿童及其家庭建构积极的互动关系，了解不同儿童、家庭所特有的文化背景和语言习惯，并理解和使用相应的教学技能；第三，在基于了解的基础上提供适宜的教学方法与策略。

（五）创设学习环境与课程

课程问题是教育系统中的核心问题，也是实现学校教育（包含学前教育）的育人功能和社会功能的途径[7]。诚如菲利普·泰勒在《课程研究导论》中所指出的：“课程是传递教育要旨、传达教育意义、传播教育价值观的媒介或工具。”[8]所以，在早期教育中，促进儿童学习与发展的主要途径依然需要创设适宜、科学的课程体系。该标准包括三项关键能力：第一，熟悉并掌握促进婴幼儿学习与发展的各学科领域的课程内容（如语言、音乐、创意律动、舞蹈、戏剧、视觉艺术、数学、体育、科学、健康与安全等）和相关课程资源；第二，理解各学科领域内容的核心概念和关键经验，并能够建立各领域知识内容之间的沟通与融合，形成统整的课程体系；第三，能够结合儿童身心发展的特点，为儿童的学习与发展建构有意义的、支持性的、符合儿童“最近发展区”的学习环境，并具有创设课程的意识与能力。

（六）具有专业精神

专业精神是教师所秉持的职业价值观，也是教师在专业活动中支配其行为的“缄默知识”。该标准强调早期教育者应具备专业性的特质或专业精神，具体包括五项关键能力：第一，认同自身的职业身份，了解作为早期教育领域的专业人员应具有的专业伦理、专业情操以及专业使命和理想；第二，遵守并践行早期教育者应有的职业道德规范和行为准则；第三，具有专业反思和批判性思维的能力和习惯；第四，能够根据儿童的发展需要，适时调整和规划课程与教学；第五，具有专业发展的规划能力和持续的学习能力。

四、对我国早期教育者专业能力培养体系建构的启示

21世纪以来，随着早期教育价值的显现及我国“全面二孩”政策的实施，早期教育发展进入了“快车道”，早期教育师资培养也逐渐受到社会的关注。目前已有部分高职高专院校开设了早期教育专业，试图培养合格乃至高质量的早期教育师资，但从教育实践来看，在专业人才培养过程中依然困难重重。突出问题表现在对于早期教育从业者的专业能力培养体系的界定缺乏顶层设计和科学规划，即早期教育者经过培养后应具备什么样的专业素质，达成什么样的专业能力，基于这些能力的达成应开设哪些课程等一系列问题。全美幼教协会发布的《早期教育者专业标准和能力》对于规范和界定早期教育者的专业能力具有重要价值，对于我国早期教育者專业能力培养体系的建构有一定的启示意义。

（一）整体上，建构“以实践为取向”的早期教育者专业能力培养体系

美国早期教育者专业能力培养体系“以实践为取向”，强调“理论与实践的融合”，尤其在教师教育的实践环节重视并践行了综合化、“全程式”设计的理念。从早期教育者专业能力培养体系中的核心标准和关键能力的表述中可以发现，几乎每个领域都会涉及专业知识的习得和专业能力的践行，体现了将理论与实践相融合，将实践贯穿于早期教育者专业能力培养全过程的思想。

我国颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》也提出了专业能力领域，但在具体实践过程中，理论与实践的融合性还有待进一步加强，而且，专业能力实践与专业理论学习是分阶段进行的，专业实践通常是专业理论学习后的一个环节，理论联系实践的紧密性不足，这也造成目前幼儿园教师入职后专业认同度不高，保教活动中专业理论与专业实践难以有效转化成为专业能力的窘境。因此，在0～3岁早期教育教师专业能力培养体系的制定过程中要充分体现“理论与实践相融合”的全程实践取向的教师培养思路。

具体而言，建构“以实践为取向”的早期教育者专业能力培养体系，就是要将“实践取向”的价值观和方法论融入早期教育师资培养的全过程。首先，在早期教育者专业能力内容的架构上要体现“理论与实践的融合性”，凸显理论转化为能力的机制、路径，强调能力的培养与获得；其次，在人才培养目标上要明确早期教育者的能力培养定位应趋向应用型人才的培养方向，遵循“全实践”的培养理念；最后，在早期教育人才培养过程中，从课程设置、课程实施到课程评价都要体现“以实践为取向”的特征，强调理论学习与田野实践相结合，将专业学习迁移到婴幼儿学习与发展的场域环境中，在做中学。

（二）纵向上，设计0～6岁“贯通制”的早期教育者人才培养体系

美国各州对早期教育者照护对象的年龄划分各不相同，但基本遵循以促进0～8岁儿童发展为中心的逻辑，并要求早期教育教师“应该掌握广泛的0～8岁的儿童学习与发展的知识，精通至少三个年龄阶段中（0～3岁、3～5岁、5～8岁）两个阶段的知识”[9]。可见，美国对于早期教育者专业能力的架构体现了一体化、贯通化的理念，有助于早期教育者整体上理解和把握学龄前儿童的学习与发展，并能够为儿童的成长提供具有前瞻性、连续性的支持与帮助。

在我国，学龄前教育主要指0～6岁儿童的教育，划分为0～3岁婴幼儿教育和3～6岁幼儿园教育两个阶段。目前早期教育教师的培养也分属两个阶段，且主要以3～6岁幼儿教师的培养为主，在0～3岁婴幼儿教师和3～6岁幼儿教师培养上明显缺少必要的融合与贯通，从而也限制了早期教育者整体上理解0～6岁儿童的学习与发展状况。因此，设计0～6岁“贯通制”的早期教育者专业能力培养体系尤为必要。首先，在人才培养体系上，将0～3岁和3～6岁的师资培养相贯通，实现0～6岁早期教育师资在专业能力标准上的一体化培养；其次，在课程设置上，将早期教育教师研习的课程跨度定位在0～6岁，从整体上理解学龄前儿童的身心发展状况和学习与发展的现实需求，培养早期教育者的专业知识和专业能力，使他们既能够创设适宜的学习环境又可以建构具有未来性、前瞻性和挑战性的学习活动。

（三）横向上，实施跨学科“联合协同”的早期教育者课程模式

有效的幼儿教育以及促进儿童早期的积极发展和学习需要一种跨学科和系统化的方法。就其性质而言，幼儿领域是跨学科的，而且在历史上一直是跨学科的[10]。早期教育者需要将儿童发展的各个方面的知识整合到学科、早期干预项目和其他幼儿项目中，并借鉴其他学科的知识，包括语言和语言治疗、职业治疗、特殊教育、双语教育、家庭动态、心理健康和其他多种途径，以实现幼儿及其家庭的全面福祉。

从美国早期教育者专业能力培养体系的构成标准来看，早期教育者的专业能力实际上确实涉及了不同学科背景知识，如心理学、社会学、语言学、文化学、卫生学等，而且，早期教育者的服务对象不仅包括跨文化、跨语言背景的儿童，也包括儿童背后的家庭和社区。基于此，构成早期教育者专业能力的领域或标准显然也是多元的、有跨度的。就早期教育师资培育机构而言，早期教育者的专业能力培养体系应具有多学科的特征。

在我国，早期教育照护服务对象包括不同地域、不同民族文化和语言的儿童，而且部分儿童还生活在处境不利的家庭、社区环境中。显然，无论是从观照儿童早期发展的全面性之维，还是基于早期教育实践的现实问题之维，我国早期教育者的专业能力培养体系构成也应该是综合的、多元的。因此，实施跨学科“联合协同”的课程模式是培育早期教育者专业能力体系的必然选择。其突出优势表现在：第一，有利于充分利用高校智库效应，拓展各学科教师的服务对象和范围，更加凸显人才培养的专业化，提升早期教育专业人才的学科专业素养，如美国0～3岁早期教育的全纳型教师往往由特殊教育系与学前教育系联合培养；第二，有利于满足不同儿童与家庭的多样化需求，为早期教育市场提供多元化供给服务；第三，有利于从整体上促进早期教育者专业化水平的发展，提升我国早期教育的服务质量。

【参考文献】

[1] 国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/ 2019-05/09/content_5389983.htm.2019-06-10.

[2] Migration Policy Institute of US.Children in U.S. Immigrant Families（By Age Group and State，1990 versus 2017）[EB/OL]. https：//www.migration policy.org/Programs/data-hub/Charts/children-immi Grant families.2019-12-10.

[3] UNICEF Innocention Research Centre.Measuring Child Poverty： New League Tables of Child Poverty in the Worlds Rich Countries[EB/OL].https：//www.unicef-irc.org/publications/pdf/rc10 eng.pdf.2019-12-10.

[4][6][7] NAEYC.Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators Public[EB/OL].https：//www.naeyc. org/resources/position statements/Professional standards competen-cies.pdf.2020-02-10.

[5] NAEYC.Professional Standards and Competencies for Early Childhood Educators Public Draft#2[EB/OL].https：//www. naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/our-work/higher-ed/final_public_draft_2.pdf.2019-10-20.

[8] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2010：1.

[9] [美]菲利浦·泰勒，特纳.当代教育科学译丛：课程研究导论[M].王伟廉，译.北京：春秋出版社，1989：34-35.

[10] NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation[EB/OL].http：//www.naeyc.org/ncate/ standards.2019-12-20.

本文系教育部民族教育發展中心项目“南疆地区乡村幼儿教育师资培养模式研究”（项目编号：ZXQN18005）、新疆维吾尔自治区高校本科教育教学研究和改革项目“师范专业认证背景下‘学研用三位一体实践教学模式研究——以学前教育专业为例”（项目编号：PT-2020049）的阶段性成果。

通讯作者：陈志其，chengzhiqi-007@163.com

（责任编辑 王平平）