“主问题”在专题教学中的运用

摘要：新课程背景下，借助“主问题”架构专题教学框架，开展专题教学活动，有利于增强教学设计的整体性、促进文本解读的连贯性、推动学生思考探究层进性、激发读写结合有效性。

关键词：主问题；史传文学；专题教学；春秋笔法

“主问题”一般是指“从整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题”[1]，也即在文本解读中能够“牵一发动全身”的关键问题。在新课程背景下，“主问题”可以是专题教学中“四两拨千斤”的核心问题，也可以是群文阅读中化零为整，“纲举而目张”的线索式问题。基于这一认识，本文以“史传文学叙事艺术”为研究内容，带领高一两个班级的学生，畅游史学经典，翻越文言高山，探幽文学渊源。本专题在文言文教学方法上进行了新的尝试：整合现行人教版必修和选修教材中若干篇目，以主问题连缀单篇，使各篇之间形成独立又相互关联的独特关系，驱动学生思考探究，有效引导学生系统探索中国古代史传文学在写人叙事、思想文化等方面的继承性与发展性。

一、“主问题”支撑，凸显专题设计整体性

人教版高中语文课本必修及选修教材共七篇古代人物传记，以时间为序排列，分别节选自春秋战国至东汉四部不同的史书，是中国古代史传文学的经典片段。实际教学中，这七篇传记的教学任务主要集中在文言词汇积累与文句翻译上，教学内容零散，文本解读浅显、固化又各自独立，很难让学生完整感受到中国史传文学的文化精髓，这样的教学方法显然不能适应新课改的思路，也违背了语文学习的本质规律。

深圳新安中学吴泓老师认为：“言意互转”、“精神和言语共生”中的“互转”和“共生”才是语文学习的本质规律，也就是学生通过语言实践活动使自己的思想丰盈、精神深邃。[2]这与《普通高中语文课程标准（2017版）》中对语文学科核心素养的诠释相一致。专题教学的目的正在于让学生在语文课堂上，有效参与到阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践中去。因此，我以探究“春秋笔法”的运用与演变为“主问题”，整合教材资源，设计教学活动，引导学生循序渐进地展开史传文学叙事艺术专题研究。具体活动步骤如下：

活动一：精读《烛之武退秦师》，泛读《重耳之亡》《郑伯克段于鄢》等文，分析总结《左传》对“春秋笔法”的发展。

活动二：1.精读《屈原列传》（节选），总结其写人记事的方法，深刻感悟屈原和司马迁丰富的心灵世界及伟大的人格；2.学生自主阅读《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》《报任安书》等文，探究《史记》叙事艺术，撰写小论文，修改并择优进行课堂交流。

活动三：指导学生选择一个历史人物，写一篇人物小传。

在“春秋笔法”这一“主问题”的统摄之下，指导学生积累材料，提升文言阅读水平；溯流探源，逐步加深对“春秋笔法”发展脉络的认识。学生聚焦文本，充分发挥学习主体作用，由言品文，探究专题。层层积淀，品味领悟中国古代史传文学幽邃厚重的文化内涵，最终凝结成自己对历史、人生、社会的一种个体认知和价值观念。

二、“主问题”凝聚，保持文本解读连贯性

专题研究的目的是为了促进学生思维的发展、思考的深入和思想的生成，文本解读则离不开语言的品析。因此，基于“主问题”设计的专题教学，首先立足于语言品味和文本研习；其次淡化单篇界限，使群文阅读保持相关性、连贯性，这样才能促使学生的思考层层深入，实现对学生思维发展的持续推动。从单篇来看，“主问题”是语言品味的着眼点，是理解文本的关键性问题；从多篇来看，“主问题”还必须是贯穿这些群文的线索问题。

本专题选定以“春秋笔法”的探究为“主问题”有两个原因：一方面，孔子编订史书《春秋》时便以“春秋笔法”确定了中国数千年史传文学的传统；另一方面，作为一种独特的叙事方式，“春秋笔法”在数千年史书撰写过程中得到了历代史学家的自觉运用。以“春秋笔法”为主问题，有利于学生深入地理解文本，探索中国史传文学叙事艺术的源头。因此专题探究之初，我激趣导入——例举《春秋》的两则记录，让学生对什么是“春秋笔法”产生兴趣。

第一则中用“弑”字，作者秉笔直书表达对崔杼以臣弑君的愤怒，这叫“一字寓褒贬”。第二则中，以“会”为文，曲笔表达对齐侯不议而出兵的不满，谓之“微言而大义”。

介绍“春秋笔法”的内涵，既是为学生在分析叙事方式和写人手法方面提供一个鲜明的参照系，也是为学生品读词语背后丰富的意蕴做一个示范。通过内容的比对，学生会自然而然感受到《左传》和《史记》叙事更加详备、情节更有波澜，人物更为丰满的特点。在此基础上，抓住契机点拨启发学生挖掘重点词语的丰富内蕴，学生纷纷聚焦关键词语，对史传文学作品秉笔直书、曲笔显志的写法有了更为立体的认识：《屈原列传》中多处直言楚怀王“怒”“大怒”，含蓄地表达了对贵为人君的楚怀王昏聩无度、喜怒无节的贬斥。《烛之武退秦师》“夜缒而出”的“缒”字，既暗示着兵临城下的危急，也彰显了作者对烛之武生死置外、深明大义的褒扬………

学生在探究过程中，因“言”品“文”，析言外之意；循“字”悟“情”，赏韵外之致。從课堂研读情况看，“春秋笔法”这个“主问题”促进了学生对文本的研读，产生了核心凝聚的作用，起到了连珠成串的效果，有效保证了专题探究的连贯性。

三、“主问题”牵引，拉动专题探究层进性

与单篇教学不同，专题教学中的“主问题”往往是由若干独立又紧密相关的问题构成的问题群，这个问题群“拉起一条线”，把不同作家、不同时期的文章串起来，指向这些不同文本的共同性，因而具有强劲的牵引力，引领学生多角度、多层次品读文本，深入探究文本内在的文化内涵和精神价值。

本专题中，我从不同层面和角度出发，分别设计了以下启发学生思考的探究性任务。

精读《烛之武退秦师》：1.提炼烛之武游说秦王的说辞中的关联词，品一品这些关联词的表达效果；2.补充描写被“隐去的”的秦王，品味文本的留白手法。

精读《屈原列传（节选）》：1.从披发行吟泽畔人物对话中分别分析屈原和渔父的人物形象；2.品味选文中的议论段落，探究司马迁与屈原的“同心”之处。

这些问题有的着眼文言虚词，有的从人物形象角度出发，有的直接与作者的情感倾向有关。虽然角度各不相同，但问题始终将学生的探究活动指向“一字褒贬，微言大义”的“春秋笔法”，循序渐进，为学生深入品读搭建了台阶，学生也获得了丰富的阅读体验。

学生在烛之武游说秦王说辞中提炼出多组虚词：“既……、若……、若……且……、夫……、既……又……、若……”并总结道：这些词语，让我清晰地感受到面对气势强大，君威庄严的秦穆公，烛之武缓急有致，思维缜密，扣人心弦的言说魅力和他冷静沉着、思维缜密的外交家形象。

文本解读中点拨学生品味作者“隐去”秦王的独特用意：隐去秦王，造成一种文字的留白，不仅笔力集中于叙事主体，可以给人更多想象空间，也充分展现了烛之武劝说时的自信和才能，寄予作者对他的高度赞赏，可谓不着一字，尽显褒贬。

课堂交流中，学生也有更多发现：秦晋驻扎点处留白，为烛之武游说秦君提供可能，简笔记事，却疏而不漏；佚之狐举荐处留白是作者对烛之武坎坷、落寞、悲壮的人生命运的同情与不平；夜缒而出处留白是作者对烛之武孤身赴险，慨然赴命的褒扬与赞许。

在比较屈原与渔父对话的神态和语言中，学生也深刻地看到两个人物形象的差异和渔父形象的价值：一个形容枯槁，踽踽独行；一个随波逐流，洒脱放浪。渔父在对话中“莞尔”“鼓枻而去”“歌”“不复与言”等细节无不生动展现他与屈原人生观的对立。两种人格的对立，正是为了对比衬托出屈原坚守正道的决心，作者也借此含蓄地表达了自己的人生取向。

在梳理司马迁与屈原的“同心”之处时，学生依据全文，关联课外，完成如下表格：

在此基础上师生共同总结：

“信而见疑，忠而被谤”是司马迁与屈原相似的遭遇，然而尽管身处困境，他们却不约而同地选择了坚守初心。两人的联系绝不只是处境的相似：屈原在《离骚》中曾写下“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态”“伏清白以死直兮，固前圣之所厚”“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”的诗句，可以想象，当年司马迁因为李陵辩护而被打入死牢，遭腐刑而忍辱偷生，每每苦不堪言，痛棰心扉，想要放弃之时，都会在一遍又一遍诵读《离骚》时获得坚持的力量，屈原是司马迁跨越时空的知己，何尝不是司马迁艰难苦痛中的精神导师。

今天的学生阅读史传文学到底要读什么？拨开文言的迷雾，学生可能只看到左丘明盛赞烛之武的论辩之才，甘愿奉献的大义；司马迁热情洋溢地褒扬屈原爱国守道的品格，痛心疾首地批评楚王不知人的昏聩。但是在“主问题”的牵引下，学生品味出作者文字背后含蓄地吐露自己的幽愤，委婉地袒露自己洞察生死的智勇与仁义之心，关切国家命运的良苦用意。读懂传主和史官身上的爱国守道、舍生取义正是数千年中华传统中可贵的文化基因，才真正完成了从品读经典、传承文化到领悟人生的飞跃。

四、“主问题”催化，促进读写结合有效性

专题教学中，教师先“挖一个洞”——以“主问题”设疑激趣；再“拉一条线”——利用群问题将探究引向深入；最后通过一系列贴合专题教学的读写结合任务将专题学习做成一个“面”。

本专题课堂教学包括“跳读经典，初识春秋笔法”“细读选文，深探春秋笔法”“泛读延伸，回观春秋笔法”“群读拓展，思考巩固”等环节，目的在于根据不同的阅读对象，采用多样的阅读手段，提升学生课堂阅读的精度和深度；同时运用个读、齐读、演读等多种朗读方法，促进学生对词语、文句的品悟，揣摩文言背后的情韵。在写作任务方面，布置学生撰写小论文，助推专题探究从课内精读向课外泛读延伸，过程中教师要协助学生恰当选点，广泛查阅资料，合理整合资源撰写文章，并指导学生反复修改完善。

学生在阅读研究中，不断更新自己的认知。黄心靓在《山河万里，锦缎千丈》中分析道：《项羽本纪》“毋妄言，族矣”中的“族”字，释义为满门抄斩，一是表现项籍奇志，未惧强权，虽族而代；二是暗藏秦王朝残暴腐朽的本质，民众人心惶惶，已能从中窥得是时某户人家祸从口出，顷刻满门血流。这样的分析不可谓不透彻。古正博同学在《论〈史记〉之美》中说：“《史记》之美，美在文辞富赡，美在实录精神，美在人性丰富。”评价精确深刻。这两篇文章与另外两位同学的小论文《迟暮无声》《忠于史而衷于人》专版发表于报刊上，较为全面地呈现了学生在专题研究中的成果。此外，在指导学生为历史人物写一篇小传时，鼓励他们以直笔与曲笔结合的手法，凸显人物的精神品質。高焕冉同学为陆游写的小传《细雨骑驴入剑门》获得“语文报杯”全国中学生作文大赛国家级奖项，其他多位同学获得省级奖项。读是起点，对“主问题”的研究是途径，写是目的，也是成果的呈现与固化。读写一体，才会让专题探究的意义与价值最大化。

参考文献：

[1]余映潮：《说说主问题的设计》，《中学语文教学》2004年第7期。

[2]吴泓：《专题百问：教学实施中的教与思》，北京师范大学出版社2015年，第8页。

（作者：查妮，安徽省芜湖市第一中学教师）

[责编李平]