复习新方式：学生自主“测”“评”

摘要：“刷题”是当前语文复习课的一大弊病，学生叫苦不迭，教师徒劳无益。正视复习课中的学生“主体”地位，引导学生自主“命题”“评题”，能提高复习的针对性，也使“教—学—评”和谐共生。以文言文阅读的备考为例，呈现恰切材料、搭建有效支架、自研评价量表、设计“表现性任务”，使学生在自主“测”“评”的过程中，建构起对应的复习图示。

关键词：命题；评价；学生

复习课是教学实践中的重要课型，承担着温故知新、系统整合、多方勾连的重要任务。复习课是新授课的深度推进，二者共同构成了学生发展核心素养的“双翼”。然而，由于复习课在课时安排中，多集中在期末阶段，时间紧迫，任务繁重，因此“重新授课设计，而轻复习课设计”成为一种普遍的情形，并导致了“习焉不察”的问题。

一、学生缺席是当前语文复习的主要问题

据笔者观察，每逢期末阶段，各种各样的“试卷汇编”会成为教师手中的标配。对于这类资料，有的教师会勾选若干道题目，以“先做后讲”或者“边做边讲”的形式加以利用；有的教师则会以“分类别、分题型、分考点”等方式，对资料进行二度加工，形成“校本版的试题库”，再让学生逐块突破。

无论是直接勾选，还是二度汇编，都让本该活泼灵动的语文课，在某种程度上沦落为了“刷题课”，机械、枯燥且乏味。当题目成为了“日抛式”的易耗品，学生也就异化为“工具人”，他们不过是题目的俘虏，内在的思维、思想、情感都凝滞了。一言以蔽之：学生缺席了。最后的结果便是：学生叫苦不迭，教师徒劳无益。“为了应试而让学生反复进行练习其实是一种失败的教学策略。”[1]

以“做题——讲题”推进复习课，本质是在把学生视作“答题机器”。在这个过程中，学生只是“被评价”的一方，而没有平等对话的权限。因为题目是教师或出版社命制好的，答案的赋分权限也掌握在教师手中。换言之，在“命题——答题——评题”这个闭环中，学生只局限于“答题”的点位，而“命题”“评题”的话语权都被教师牢牢掌控着。教师扮演的角色是标准答案的“布道者”。正因为如此，复习课常常是重知识传授，轻思维激发。学生常常是知其然，而不知其所以然；学生被动性有余，而主动性不足。久而久之，学生的主体性在复习课中荡然无存。因此，如果能正视复习课中的学生“主体”地位，引导学生自主“命题”“评题”，改变偏于“答题”一隅的现状，或可有助于提高复习的有效性。基于这样的现实思考，笔者尝试在复习课中，引导学生自主“测”“评”。

二、为学生开启“命题”与“评价”的双通道

（一）案例描述

（二）实施要点

1.呈现恰切材料，让自主“测”“评”成为一种“发现”。在本案例中，笔者为学生提前收集了2018——2019三个学年的七年级上学期期末试题。在以前的复习教学实践中，这些试题常常会被视作习题资源，对其利用也较为简易，局限于“学生做题——教师讲题”。但是，这样的刷题，常常只是让学生得到一些碎片式的复习感悟。反观学生自主评测，把以往的“题目”从练习资料变为了“支持性的学习资源”，帮助学生发现文言文阅读的关注重心、复习要点和答题策略，从而建构起特定的复习思路。

2.搭建有效支架，引导学生进入“测”“评”过程。在本案例中，出现了多种类型的支架，如引导学生从篇目数量、题量、题型、分值、考查方向等维度研究试题，属于“命题分析支架”；在评价人物时，引导学生总结“事件+品质”的表述框架，这是“概念表述支架”；引导学生用“答出……，可得……分”的形式给出评分标准，从而理解评卷中的采点给分原则，这是“评分标准框架”。多类型的支架，促成了学生将学习发现从单一集合为多元，从表面深化至内涵，从片面走向全面。

3.自研评价量表，开展“比较”活动。“做题人”是学生对自己身份的惯常设定，因此，当他们转换视角，成为命题人与评卷人之后，就显得有些无所适从，如何能够在短时间内让学生走出这种陌生感，就显得尤为紧迫。“量表”作为一种评价工具，在这种情形下就能发挥高效的作用。“量表”最好由学生共同体自行研制。学生自主研究量表的过程，也就是把命题原则、评分标准内化的过程。例如，在本案例中，学生研制了“命题水平”评价量表：

在制作評价量表的过程中，学生将对评价维度进行高度提炼，以求“纯化”。比如，尽管学生在研究试题的过程中，对题目有很多的见解，但是落实到评价量规中，则简化为“字词理解”和“文章理解”两个维度。学生剔除了一些不重要的考量标准，比如，对题量、题型的要求就未纳入量规。学生意识到，题量、题型是外在的形式，量规重要的是内在的品质。这也反映出学生对试题的理解渗透了学科本质。

量规一定，学生后续的试题命制和答案评阅等学习实践活动，就有了凭依。量规，不仅是对“发现”的一种定型，更重要的意义在于，学生能够以此为支架持续迁移至后续的“比较探究”之中。在与同伴的多维交互中，信息流高频地刺激学生的大脑皮质神经元，从而使学生对文言文复习的备考方向和应考策略产生结构化的理解。

4.设计“表现性任务”，输出复习图示。学生自主“测”“评”，其目的不是为了成为真实的命题人或者评卷人，而是要在这种“模拟性”的活动中，获得文言文复习的备考方略。因此，让学生对复习策略进行准确而全面的“输出”就显得尤为重要。本案例中，笔者设计了一个表现型任务：引导学生为其他班级的同学制作一本《文言文复习秘制宝典》。这是一个“倾吐性”很强的学习情境：其中有明确的读者、写作话题、写作目的，这些要素极大方便学生激活已有的命题和评卷体验，向潜在倾听者条分缕析地阐明自己的复习妙招。学生输出的过程，会不断反刍之前的学习经验，形成稳定的、可迁移的复习策略。

三、学生自主“测”“评”，实现“教学评”的和谐共生

笔者在实践中发现，为学生设计有效的自主“测”“评”实践活动，大大提高了学生的语文学科能力。这种提升是如何实现的？

传统的复习课，主要采用“做题——讲题——再做题——再讲题”的模式，学生接收的是“灌输式”的教学。在这些场景中，学生从未有机会思考：这些题目为什么要这样出？这么多题目，哪些题目是好题目？命题人关注的能力点是什么？为什么文章我明明已经理解了，却依然无法得到心仪的分数？除了做题，我还可以有别的复习策略么？……也就是说，学生看到的都是断裂的题目，听到的都是琐碎的讲评，而“体会不到那些对于专家来说显而易见的全景”[2]。

而设计恰切的学习活动，让学生有机会参与命题、参与评价，实际上是给了学生看见“全景”的重要机遇——学生有可能跳出原有的“答题工具人”的狭隘视野，转而从整体性的学科高度俯视自己的学习现状，并全面地立体扫描，以锚定病灶部位。然而，在当下真实的教育生态中，有一种“三权分立”的图景：教研人员掌管着命题权，学生被赋予做题权，教师掌管着评阅权。三权分立，造成学生对文本的理解极度窄化，他们常常去猜出题者可能会考哪道题，而不大去细究命题人的核心关注点；他们常常会想办法迎合评卷老师的欢心，如“把字写好”“写满答案”“用上某种套话”，而不大去细思究竟什么才是评卷老师给分的关键点。

这样的教育生态，虽“积重”，但尚不至“难返”。尽管学生不大可能担任真实的命题人或者评卷人，但可以通过“虚拟”的方式，赋予他们这类身份。“赋权”的过程其实也就是“命题、评卷再情境化的”过程。命题人在命制一份试卷时常常抓耳挠腮，搜肠刮肚，这其中渗透着命题人对考点的反复斟酌、对问题的严谨推敲、对文本的深度体验；大规模、严要求的測评阅卷时，阅卷者也常常是先进行“试阅”，然后提取典型答案，再与命题人所给出的原始答案进行比对，然后结合题干、文本、学生思维反复论证，最后才能确定评分标准。可见，无论是命题过程，还是评卷过程，都以“细节”的形式包孕了大量学科知识，这些细节是题目本身的真正血肉。一旦只是呈现给学生某道题目，让其机械答题，实际上就把丰富的“血肉”全部俭省了，学生必然是“只见树木，不见森林”。

因此，如果能为学生创设一些情境，让他们有机会还原一道题目背后的“推敲”与“抉择”，那么学生就不再停留于“会做这道题”，还能够通过模拟“专家式”的自我反思，发展自我的元认知能力，有效建构出特定内容的学习图示，从而实现深度复习。

当前，“教学评一体化”的课程理念方兴未艾。学生自主“测”“评”，也正是这种理念感召下的产物之一。未来的语文复习课堂，学生的“海量刷题”将会日渐式微。假以时日，“教学评”亦将不再是“三权分立”，而是“三位一体”。

参考文献：

[1][2][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰：《追求理解的教学设计（第二版）》，闫寒冰译，华东师范大学出版社2017年，第45、48页。

（作者：高鑫，杭州师范大学东城中学教师）

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