“整本书阅读”的理论分析

摘要：“整本书阅读”这一思想由来已久，随着一系列的语文教育改革，如今它已经成为教育界研究的热点话题。“整本书阅读”强调了三个重要的概念：“整本”“书”和“阅读”。“整本书阅读”之“整本”强调“完整性”，与格式塔理论关系密切；“整本书阅读”之“书”在内在结构上具有序列性，体现了整体与部分的关系原理；“整本书阅读”之“阅读”属于建构性的活动，是对建构主义的生动诠释。探析“整本书阅读”的理论渊薮，对有效、深入推进“整本书阅读"实践活动大有裨益。

关键词：整本书阅读；格式塔心理学；整体与部分；建构主义

“整本书阅读”是一项有效的教与学的实践性、策略性活动，能够养成学生良好的阅读习惯，提升学生内在的语文素养，构建学生丰富的精神世界。作为一种教学理念或思想，“整本书阅读”之所以富有生命力，是因为其有深层的理论作支撑，因此，探讨其理论渊薮，有助于深化对“整本书阅读”的认识，进而为优化“整本书阅读”的实施路径提供有益的参考。

《普通高中语文课程标准（实验）》在“必修课程·阅读与鉴赏”部分明确要求学生至少读五部以上的名著，阅读字数应达到150万字以上，强调学生“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野，学会正确、自主的选择阅读材料，读好书，读整本的书”。《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中提倡“少做题，多读书，读好书，好读书，读整本的书”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》更是把“整本书阅读与研讨”作为第一个学习任务群，并使之贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。可见，“整本书阅读”在义务教育阶段和高中阶段都受到广泛关注，且对它的重视程度不断增大。当前，对“整本书阅读”的研究更多侧重实践方面，学界尤其是一线教师为之倾注了大量心血，其中有些虽触及理论层面，但仍缺乏系统性的关照。

一、从格式塔心理学看“整本书阅读”之“整本”

19世纪末，德意志帝国完成统一，之后，其社会、经济、文化得到快速发展，整个社会的意识形态强调统一，学术研究倾向于着眼整体。格式塔心理学在这样的社会背景下应运而生，主要代表人物有韦特海默、考夫卡、苛勒等。“格式塔”由德语“Gestalt”音译而来，意译为“完形”，因此格式塔心理学又被称为完形心理学。格式塔心理学提出了“心理场”和“同型论”这两个重要的概念，并用“同型论”解释了1912年以考夫卡、苛勒为被试者所做的似动现象实验。同型论认为大脑是个复杂的电场，心物场与脑场之间在功能上是同型的，环境中的组织关系在体验这些关系的个体中产生了一个与之同型的脑场模式，这是大脑积极认同参与的结果[1]。似动实验证明了“整体论”这一学说的成立。考夫卡曾在《格式塔心理学原理》中阐述了这样一个观点：完整的现象有它自己的完整特性，它不等于简单的元素之间的组合，它的特性又不包含于元素之内[2]。阿恩海姆从知觉和视觉的感官出发研究直接经验，认为：在任何情况下，想要创造和欣赏艺术品，就必须对事物的整体或统一结构进行把握[3]。由此可见，该学派认为整体不等于部分相加，部分不含有整体，强调对事物完整性的把握。

“整本书阅读”之“整本”强调的就是完整性，即阅读者要以全局意识对人物形象、故事情节、思想情感等进行把握。若用格式塔理论来审视“整本书阅读”，一些从书中节选出来的文章就需要与整本书建立关联，以在读者脑海中形成一个整体。

以人物形象为例。一般来说，书中塑造出来的人物形象不是单一、片面的，而是多元、饱满的。长篇小说《子夜》中的主人公吴荪甫，既有值得称赞的一面，又有道德败坏的一面。吴荪甫想通过自己的力量振兴民族企业，因此，他开丝厂办企业。除此之外，他也敢于和帝国主义作斗争：与另外两个老板联手经营银行信托业务，不惜背水一战，也要与以赵伯韬为代表的买办资产阶级作斗争。这些情节表明他性格勇敢、果断，同时又怀揣着一颗炽热的爱国之心。但只从这一方面去理解吴荪甫的人物形象就会显得太过片面。吴荪甫还有令人唾弃的一面：他把个人利益凌驾在剥削底层劳动人民之上，经常为了个人利益而压榨工人、裁员、克扣工人工资、压制工人起义；他投机取巧，自私自利，为了扩大自己所谓的民族工业，吴荪甫用一些阴谋诡计吞并了七八个小厂家。《子夜》刻画了这样一个有着双重人格的资本家。在阅读《子夜》这部著作时，读者在脑海中要自动将人物的形象补全，以全方位的人物视角进行阅读才不会出现理解上的偏倚。

再看文本内容。对小说类的著作来说，将故事情节的前后发展线索梳理清楚尤为重要。沈从文的小说《边城》是一部兼具“爱”与“美”的文学作品。书的开头就写到湘西端午节的风俗，翠翠与傩送第一次相遇便是在这次端午节上，傩送英俊的形象给翠翠留下了深刻的印象，这是他们爱情的萌芽时期。随着故事情节的发展，傩送的兄长天宝也爱上了翠翠，天宝和傩送用自己的方法追求翠翠。当听说王员外想把自己的女儿许配给傩送时，翠翠有些许吃醋和生气，这时翠翠在心中已经确定自己喜欢上了傩送。在傩送和翠翠纯粹的爱情故事中，又穿插着茶峒淳朴的民风民俗。从民风上看，这里的每一个人都淳朴善良，没有一己私利，例如摆渡船的爷爷、渡头的船总、过河的人等。从民俗上看，茶峒的人们十分重视端午、中秋以及过年这些节日。在端午节这天，每个人都会穿上新衣，吃鱼吃肉，不约而同地到河边看划船。除此之外，故事中还有一些婚丧嫁娶等习俗。如果以章节为单位，分别让不同的读者阅读，沈从文笔下的淳樸的湘西民风民俗和翠翠与傩送之间青涩的爱情故事就会七零八碎。在一个完整的状态下，《边城》的艺术之美才能展现得淋漓尽致。但读者如果只阅读节选文章，就很难对故事情节进行总体的梳理和把握，这很容易造成以偏概全的情况，从而使得对人物形象的把握趋于单一化，对文本内容的解读趋于片面化。由此可见，想要获得完整的阅读体验，就需要读者自己将感知到的事物组构成一个有机的整体，把握作品的整体或统一结构，在整体中欣赏和领略文本之美。当然，教师在教学中更应高屋建瓴，帮助和引导学生建立完整的阅读视界。

二、从整体与部分关系原理看“整本书阅读”之“书”

关于整体与部分关系原理的论述，最早可追溯到古希腊时期，古希腊哲学家亚里士多德对整体与部分的关系问题有较为系统的阐述。他的这一哲学思想深刻地影响了后代各个学科领域的研究：在哲学社会科学中，马克思主义理论曾在论述整体与部分的关系原理时说道，整体不是由各个部分简单组合在一起的，它不能与部分的总和等同，而是按一定联系或关系结合，优化的系统整体大于部分的总和；在理学中，贝塔朗菲提出了系统整体性原理，阐述了“非加和”概念。由此可见，整体这一机体是由各个部分有机构成的，简单将部分相加并不能等同于整体，整体之美甚至大于部分之和。阅读教学越来越强调“整”的理念，如“统整阅读”“整本书阅读”“群文阅读”等在不同的层面中都有一个“整合”的意味。较于部分来说，整体的确有它所不具备的优势，整体能够将事物之间的内在联系和相互作用全面反映出来。

“整本书阅读”之“书”在内在结构上具有序列性，彰显的就是整体与部分的关系原理。书是系统性的作品，它的内容和结构具有整体性。“整本书阅读”的对象一般是经典的著作，其整体性更加凸显。一部著作就是一个有机排列的整体，一些节选出来的文章就是整体中的一部分。整体内部的排列所呈现出的状态是井然有序的，而从整体中抽离出来的部分会把这种井然有序的状态打破。比如在《红楼梦》中，它的明线是林黛玉和薛宝钗的爱情悲剧，暗线是贾府和几大家族的衰亡，《红楼梦》由明、暗两条线串成了一个系统有机的整体。

《红楼梦》的每个章节都有着它所特有的精彩之处，其中不乏经典的章节和故事，如“木石前盟”“宝钗扑碟”“黛玉葬花”等。《林黛玉进贾府》更是作为节选文章编入了高中语文教材。节选文章的价值不可否认，通过对节选文章的阅读可以引发学生阅读整本书的兴趣。但由上图可见，就整部《红楼梦》来说，它的每一章回不是独立存在的，它们之间有着紧密的内在序列与逻辑，整部著作呈现出有机构成的状态。只有通过整本书的阅读，才能清晰把握整个故事的来龙去脉，才能全面理解整部著作的情感内涵和价值意义。因此，在阅读的教与学的实践中，教师和学生都应把握好整体与部分的关系，以点带面，由线连片，形成网式图景与整体体验。

三、从建构主义理论看“整本书阅读”之“阅读”

建构主义理论源于皮亚杰的认知结构说，代表人物有皮亚杰、柯恩伯格、维果茨基等。激进建构主义宣称知识具有建构性，且知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。教育学领域的建构主义认为知识会随着人类社会的进步而不断发展，学习者在面对同一种知识时会因为不同的经验背景而产生不同的理解，学生要依据自己的经验主动建构知识，而不能一味的被动接受知识。由此可见，知识并不是死板的，也不是问题的最终答案，它不能拿来就用，需要经过学习者的再次加工。因此在教学中，传统的“教师讲、学生听”的填鸭式教学模式理应被摒弃，学生不能被当作灌输知识的容器，他们不是空着脑袋进教室的，教师要尊重学生的主体地位。在进行整本书阅读时，学习者对阅读知识也并不是一概不知的，他们在平时的生活中也有着自己的知识经验。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“整本书阅读与研讨”部分的第三条教学提示与建构主义的这些基本观点相吻合。由此可见，“整本书阅读”要以学生自主学习为主，教师引导为辅。教师不能将讲解放在首位，从而取代了学生的自主思考。在整本书阅读中，教师要做好学生的引路人，依据实际学情提出切实可行的学习目标，在保证学生完成学习目标的前提之下，给学生提供自由发挥的舞台，调动起学生的思维。以下结合老舍的《骆驼祥子》，探讨“整本书阅读”之“阅读”的建构性是具体如何体现的。

首先是在阅读目标的设定中建构。按照课型，“整本书阅读”可分为“导读阅读课”“分享阅读课”“延伸活动课”。教师要根据不同课型制定出不同的目标。在导学阅读课阶段，学生对要读的书目还不太了解。基于这一学情，教师可制定如下教学目标：建立学生阅读《骆驼祥子》的兴趣；了解作者老舍、写作背景以及全书的梗概；学习阅读的策略和方法。分享阅读课的教学目标则是多元化的，可以指向文学作品本身，也可以指向阅读策略方法，还可以指向学生作文写作……延伸活动课的教学目标主要在于拓展学生的阅读眼界，可以以班级读书会、阅读沙龙等活动的形式呈现。

其次是在阅读环节的推进中建构。第一步设为略读环节，在略读中把握故事的整体脉络，绘制祥子“三起三落”的人生曲线图；第二步设为选读环节，让学生选出他们认为写得最精彩的章节，在专题读书沙龙上进行交流探討；第三步设为导读环节，让学生将阅读聚焦在重点章节上；第四步设为精读环节，让学生将《骆驼祥子》整体精读一遍，教师答难解疑。

最后在阅读框架的拓展中建构。知识本身是一个体系，有着内在的逻辑联系，阅读拓展就是一个集体知识建构的过程。在阅读完《骆驼祥子》后，学生可阅读老舍的其他著作，如《四世同堂》《二马》等。除此之外，对于像《骆驼祥子》这类对社会进行批判的小说也可列入此次阅读专题的书单内，如鲁迅的《故乡》，余华的《活着》《许三观卖血记》等。在阅读这些新书籍时，学生从《骆驼祥子》中所习得的旧知识经验就可以作为阅读新书籍的指南针。在新知识与旧知识的冲击下，旧知识的概念模型将会重新建构，进行改变调适，以容纳新的内容。

总之，“整本书阅读”这一教学理念与格式塔心理学、整体与部分关系原理以及建构主义理论关系密切。“整本书阅读”的“整本”强调的是完整性，格式塔心理学的整体论与其密切相关；“书”是一个有机排列的整体，节选文章是整体中的一部分，整体与部分关系原理可作为“整本书阅读”之“书”的理论支撑；“阅读”是一个积累的过程，是一种自我充实的体验，建构主义理论可助其完善。可见，“整本书阅读”具有科学性、合理性和可行性，而推进“整本书阅读”不仅要重视实践策略，还要关注内涵建设，双管齐下，更能事半功倍。

参考文献：

[1][2]考夫卡著、李维泽：《格式塔心理学原理》，北京大学出版社2010年，第3页、第5页。

[3]阿恩海姆：《艺术与视知觉》，中国社会科学出版社1984年，第5页。

（作者：袁青，温州大学人文学院硕士研究生）

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