问题导学法在小学数学教学中的应用探究

李成云

摘 要：在生本教育理念的指导下，一线教育工作者总结出了问题导学法。与灌输知识的教学方法相比，问题导学法，强调以学生为中心，重在使学生通过自主、合作地解决问题，建构对所学的理解，同时发展学习能力。立足问题导学法的特点，笔者在实施小学数学教学的时候，根据教学需要，借助多样策略对其进行应用。文章以导学法的内涵及流程为切入点，详细阐述在小学数学教学中应用问题导学法的策略。

关键词：小学数学;问题导学法;应用策略

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，数学教学活动是教师和学生共同互动的活动。学生学习数学的过程，应当是一个动手操作、积极思考、合作交流的过程。事与愿违，当前的小学数学教学严重地违背了数学教学特点。不少教师在开展小学数学课堂教学的时候，在机械地向学生灌输基础的数学知识。灌输知识的过程，其实就是教与被教的过程。学生在此过程中，毫无学习的主动权，往往是被动接受这些知识，不但很难体验到数学学习的趣味，还难以深刻地理解数学知识，发展数学能力。立足小学数学教学不足，根据课程标准提出的教学要求，一线教育工作者总结出了问题导学法，在课堂上，以问题为载体，驱动学生思考、操作、探究，使学生通过结合直接经验和间接经验，理解知识，锻炼能力。下面，笔者将以自身的教学经验为基础，详细阐述问题导学法，及其教学流程。

一、 问题导学法的分析

对于什么是问题的导学法，一线的教育工作者不断地进行探究，获取了不同的研究成果。比如，有的教育工作者认为，问题导学法是一种新型的课堂教学方式，是指在实施课堂教学的时候，教师围绕教学内容，设计出对应问题，将问题展现给学生，指导学生思考问题，通过对问题的解决，理解知识，发挥潜能。从这一观点可以看出，问题导学法在课堂教学中的应用，不仅可以转变传统教学，扭转教师和学生的教学地位，还可使学生最大限度地发挥主观能动性，体验到数学学习乐趣，同时获取有价值的数学知识，提高数学学习效果。有的教育工作者认为，问题导学法是一种新兴的教学模式，是以问题为中心的教学模式。具体地，在课堂上，教师向学生提出不同的问题，学生围绕这些问题进行自主、合作探究。从这一观点可以看出，在小学数学课堂上应用问题导学法，便于学生转变被动式学习的学习方式，实现自主、合作、探究学习，提升学习能力。

基于教育工作者对问题的导学法的研究，结合自身的小学数学教学经验，笔者认为，问题导学法是指一种教学方法，同时也是一种教学模式，是指在课堂上，教师围绕教学内容，创设教学情境，以情境为依托展现数学问题，使学生通过体验情境，思考、解决不同的问题，顺其自然地掌握数学知识，发展数学技能的教学模式。

二、 问题导学法的应用

从上文对问题导学法的内涵界定可以看出，情境、问题、教师引导、学生探究，是问题导学法不可或缺的因素。在实施小学数学课堂教学的时候，教师要想有效地应用问题导学法，需要以这四个要素为关键，践行系列流程。

（一）创设数学情境

在传统的小学数学教学活动开展过程中，部分教师开门见山地讲解新内容，或者整堂课上平铺直叙基础知识，学生往往被动地接受这些知识。数學知识本身是枯燥、无趣的，加之教师如此教学，数学教学是很难达到预期效果的。在数学课堂上创设教学情境，不仅可以将枯燥的知识转化为具体的场景，吸引学生注意力，还可以使学生在具体场景的辅助下，迁移知识和经验，展开对数学知识的探究，获得有价值的数学知识。立足创设教学情境的价值，在小学数学课堂上应用问题导学法的时候，笔者会根据教学内容，应用多种手段创设教学情境。

以“长方形和正方形”为例，在现实生活体验过程中，学生早已与各种各样的长方形和正方形物品进行互动，对长方形和正方形建立了直接感知。对此，在组织数学课堂导入活动的时候，笔者先创设了生活情境。具体地，在一上课的时候，笔者就将课前搜集到的长方形和正方形物品一一地展现在学生眼前。在看到熟悉的生活事物的时候，学生自主地将视线集中在它们的身上。在展示物品的过程中，笔者提出问题：你们知道这些物品都是什么形状的吗？在生活经验的辅助下，学生轻松地给出“长方形”“正方形”的答案。接着，笔者继续提问：你们在生活中还见过哪些长方形、正方形物品呢？受到问题的驱动，学生自主地发动大脑，调动已有的生活储备，给出各种各样的长方形和正方形物品。在学生的参与下，课堂氛围变得轻松起来。而且，通过思考一个个问题，学生逐步地走进新知中，为接下来，深入地探究长方形和正方形的特点打下坚实基础。

（二）探究数学问题

问题导向法在数学教学中的应用，目的之一是引发学生的自主探究，使学生通过自主探究，既能建构对知识的理解，又能发展数学探究能力。在传统的小学数学课堂教学活动开展过程中，部分教师以学生数学知识储备不足，理解能力不强等为借口，剥夺学生探究数学的权利，甚至觉得学生自主探究数学，是在浪费课堂教学时间。教师如此认知，使得他们在展现数学问题之后，直接点名学生回答问题，或直接给出答案，根本没有留给学生充足的思考、探究时间，导致问题的提出和探究流于形式。尽管小学生在参与数学教学活动的时候，受到自身因素的影响，存在诸多的问题，但是这些问题的存在，并不意味着学生是一无是处的。建构主义学习理论指出，学习是学生迁移知识和经验，获取知识的过程。小学生在长期的数学活动参与过程中，早已储备了数学知识。在体验生活的过程中，也积累了数学经验。这些都是他们自主探究数学问题的基础。所以，在提出数学问题之后，教师要尊重学生的发展情况，给予他们探究数学问题的机会。

以“可能性”为例，在实施新知教学的过程中，笔者围绕这节课的内容，创设了摸球活动。具体地，笔者将一个红色小球和一个黄色小球放到不透明的口袋里，随机地选择几名学生，摸十次球，每一次摸球之后，要将球放进口袋里继续摸，和其他学生一起将每次摸球的情况记录下来。在学生操作和记录之后，笔者提出不同问题：问题一：在摸球的过程中，每次地任意摸一个球，会是什么颜色呢？问题二：如果老师也参与到此次摸球活动中，你们觉得老师第一次会摸到什么颜色的球呢？问题三：在袋子里任意地摸一个球，结果会是什么呢？因为学生之前有了切身的体验，解决这些问题，对于他们是较为容易的。所以，在提出问题之后，笔者鼓励他们结合摸球经历，思考、解决这些问题，并根据具体摸球经历和思考的问题，总结什么是可能性。在主观能动性的发挥下，大部分学生不仅正确地解决了数学问题，还借助数学现象总结出了数学结论，可以实现对数学知识的深刻理解。